Романов Константин Владимирович
Зав. кафедрой философии образования
Санкт-Петербургской академии постдипломного образования,
доктор философских наук, профессор
Миры детства в философии непрерывного образования // Педагогика.2017, № 3. – С. 12-18.
С. 12.
Аннотация: В статье рассматривается значение непрерывного образования для человека. Обращается внимание на принципы гуманистического реализма в парадигме ФГОС дошкольного образования. Выделяется миссия прикладной философии педагогической науки. Дается определение философии детства, миров детства и культуры детства. Рассмотрен парадокс осмысления миров детства в эпоху «сетевых коммуникаций». Предлагается философский метод общения с детьми.
Ключевые слова: непрерывное образование, гуманистический реализм и парадигма федерального государственного стандарта образования, практическая философия педагогической науки, философия детства, миры детства, культура детства, эпоха «сетевых коммуникаций», философский метод общения с детьми
Konstantin Vladimirovich Romanov
Head. philosophy of Education Department of
the St. Petersburg Academy of postgraduate education,
doctor of philosophical Sciences, Professor
Worlds of childhood in the philosophy of lifelong education
Abstract: the article discusses the value of continuing education for the people. Draws attention to the principles by the humanistic realism in federal State standard of preschool education. Stands out the Mission of applied philosophy of pedagogical science. Defines the philosophy of childhood, the worlds of childhood and culture of childhood. The paradox thinking about worlds of childhood in the age of "networking of communications" are examined. It is proposed the method of philosophical communication with children.
Tags: continuing education, humanitarian realism and paradigm of federal State education standard Existentialism pedagogical science, philosophy of childhood, worlds of childhood, childhood culture, the age of "information and computer technologies, a philosophical method of communication with children
Непрерывное образование через всю жизнь наряду со всеми внешними признаками имеет одно устойчивое и глубокое значение. Речь идет об обеспечении человека инструментами для самообразования в соответствии с его интенциями, устремлениями, направленными на достижение своей уникальности в социуме. Человек приходит в мир одним из самых незащищенных существ. Потом человек управляет миром вокруг себя и уходит, оставляя после себя либо пустоту, либо память. От начала и до конца своей жизни человек несет в своем сознании самосознание детства и его непреходящую ценность. Хотя феномен детства стал объектом культуры и предметом науки сравнительно недавно, осмысление его означает коренной поворот не только в педагогике и психологии, но и в истории, культурной антропологии, философии непрерывного образования.
Как отмечает С.А. Ганина, «все историки согласны с тем, что Новое время, особенно XVII—XVIII века, ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким различением, хронологически и содержательно, детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.
Настоящий научный интерес к проблеме детства возник лишь в середине XIX в., когда педагогика и психология всерьез занялись пробле- мами детского развития». [1]
Обращение к внутреннему миру человека и его состоянию стало отправной точкой в становлении образования XXI века. Смысл ФГОС в качестве нормативного документа для непрерывного образования невозможно понять без обращения к философскому пониманию сущности детства и образовательной деятельности детей, подростков, юношества. Более того, в отечественном образовании наметился коренной поворот.
С. 13. Если на протяжении последних трех столетий нормы образованности спускались сверху вниз – от уровня академика к уровню первоклассника, то в сложившейся социально-культурной атмосфере законодательно получила право тенденция обратной направленности с другим целевым вектором. От различных уровней обученности, воспитанности и развитости дошкольника к многообразию степеней и званий профессиональных сообществ – таков внешний лейтмотив культурной антропологии образования в новом тысячелетии. Но есть лейтмотив внутренний: обеспечение условий для самообразования человека через всю жизнь для реализации тех его генетически заложенных способностей, которые благодатно и истинно востребованы окружающим его сообществом.
В текстах ФГОС трудно найти слова «философия» и «идеология». При этом стандарты пропитаны духом современной российской философии гуманистического реализма и имеют ясную ментальную направленность. Философские особенности ФГОС раскрываются через концепцию фундаментального ядра содержания образования, вопрос о картине мира, личностные и метапредметные результаты образования, логику дидактических единиц и логику универсальных учебных действий.
Принятие ФГОС дошкольного образования настоятельно требует новой парадигмы и, следовательно, философской позиции, которую можно охарактеризовать как гуманистический реализм. В основе этой парадигмы лежат четыре основных принципа, определяемые Конституцией РФ, Законодательством РФ и Конвенцией ООН:
1) Уникальность и самоценность детства без всяких условий, значимость каждого мига. 2) Развивающий и гуманистический характер взаимодействия с детьми взрослых. 3) Уважение личности ребенка. 4) Формы реализации Программы: а) игры, б) познавательная деятельность, в) творческая активность.
На этой общетеоретической основе формулируются девять принципов педагогической концепции ДО. Полноценное проживание всех этапов детства (1). Индивидуализация дошкольного образования (2). Ребенок как субъект сотрудничества (3). Поддержка детских инициатив в указанных формах(4). Сотрудничество Организации с семьей(5). Социализация детей(6). Формирование познавательных интересов в указанных формах деятельности(7). Соответствие условий, требований, методов возрасту(8). Учёт этнокультурной ситуации развития ребенка(9). [2]
В 2014 году Россия выдержала тяжелейшее испытание на прочность – экономическое, социальное, политическое. Гуманистическая направленность отечественной педагогики, философии, психологии, укрепилась в противостоянии терроризму, нацизму и мракобесию. Жизнь показала, что культурный код народа не меняется. Он открывается другими гранями. Грани низовой культуры и глобальной культуры «фастфуда» стали теряться на фоне высокой гуманистической культуры. Ни низовая, ни высокая культуры никогда не уходят из жизни народа. Меняются пропорции. Меняются оценки. Вера в человека остается.
Президент РАО Л.А. Вербицкая справедливо пишет: «Закон РФ ̋Об образовании в Российской Федерации̋ провозгласил приоритетность сферы образования. Закон установил и принципы государственной политики в сфере образования. И первый среди них — гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей. Признание приоритетного характера общечеловеческих интересов и гуманистических ценностей придает процессу обучения и вузовской науке определенную идеологическую направленность»[3]. Гуманистическая направленность современной российской философии придает педагогической мысли особый статус. «Культурный человек – это человек, способный творить уникальные интегрированные формы пользы, истины, красоты на основе любви, доброжелательности и веры. Главным носителем культуры в период смены тысячелетий становится Учитель» [4].
С. 14. Именно это обстоятельство играет, несмотря на сложности финансового и организационного порядка, принципиальную роль в развитии образовательных систем страны.
Не является ли эта стратегия сводом «башни из слоновой кости»? Коммуникативная реальность оставляет желать лучшего. «Стиль жизни, ‑ пишет Л.А. Вербицкая, ‑ формируется стилем речи». С этим также трудно не согласиться. Как и с тем, что безграмотность, «бедный словарь, отсутствие логики, грубость, ненормативная лексика, примитивная аргументация — вот черты современной русской речи»[5]. В связи с проблемой наказания в воспитании педагоги все чаще вспоминают опыт российской дореволюционной школы. Как задать высокий стиль речи в обучении без применения жестких форм наказания? Ответ очевиден: «Истоки гуманизма — в непреходящей ценности человека, его духовно-нравственного мира, в развитии культуры, философии, искусства, литературы и науки[6].
Весь вопрос в том, какая культура, философия и литература, какие искусства и науки питают человека с порога дошкольной организации до вхождения в профессиональные сообщества. Это вопрос о содержании образования в ситуации резкого ускорения темпов появления и распространения информации. Утрата в 90-е годы высокой культуры означала удар по самосознанию народа и тем самым девальвацию философской культуры общества. Философия гуманистического реализма России последнего десятилетия стала базовой ценностью в развитии содержания образования, в психолого-педагогических исследованиях, при выработке нормативных решений педагогическими коллективами.
Впереди самое трудное – смысловая корректировка системы управления и самоуправления. Она связана с новыми принципами информационно-коммуникативной культуры образовательного процесса, в котором используется документооборот, компьютерная грамотность, сетевое взаимодействие, сочетание академических занятий с дистантными формами обучения, воспитания и развития личности. С нашей точки зрения, к этим принципам относятся: научная объективность и субъектность педагогических отношений, полилогичность и рефлексивность, проактивность и ответственность.
Для корректировки системы управления и самоуправления в непрерывном образовании особую роль играет один из новейших разделов философии непрерывного образования. Прикладная философия педагогической науки изучает сущностную природу педагогики, определяет ее функции в системе культуры, способствует трансдисциплинарному взаимодействию наук при решении педагогических проблем развития участников образовательного процесса.
Особый интерес для нее представляет определенный ряд явлений. Во-первых, влияние образования на другие формы духовной жизни людей. Во-вторых, концептуальные особенности подготовки специалистов для работы в сферах, связанных с наукоёмкими и IT технологиями. В-третьих, выделение научной педагогической деятельности в качестве специального вида деятельности в жизни современной образовательной организации.
Возражая, объясняя, комментируя в диалоге и полилоге мнения, идеи, концепции и картины мира, прикладная философия педагогической науки устремляет наш взор к возможным вариантам ценностного согласия по поводу тех или иных практических ситуаций.[7] Некоторым это напоминает роль буфера. Скорее речь идет об игле с ниткой, с помощью которой один текст соединяется с другим.
Понимание философско-методологических основ научной концептуальности в педагогике дошкольного образования связано с пересмотром миссии философии в составе научного знания. Философия науки в ХХI веке перестала быть и светом в конце туннеля, и огнем Прометея, и хранилищем абсолютных истин. Она стала неотъемлемым инструментом исследователя на пути переходов из одной области знания с ее языком, знаками и символами к другой. В связи с этим актуален вопрос о мирах детства в философии непрерывного образования. Как в дошкольном детстве складывается интерес к образованию? Каким образом специалисту дошкольного образования реагировать на упражнения малышей с гаджетами? Как реагировать на вундеркиндов и внезапно открывающиеся способности?
В обстановке усиливающейся конкуренции в борьбе за человеческие ресурсы нельзя не учитывать геополитический характер философского осмысления направленности образовательных программ. «В преддверии XXI века, объявленного “Веком образования", ‑ писала С.Н. Юлина, ‑ во всех странах мира ощущается дефицит конструктивных, оснащенных современной педагогической технологией, оправдавших
С. 15.себя на практике, образовательных программ». [8]
Начался век конкуренции образовательных программ. Востребованность программ одной из среднеобразовательных школ на международных рынках, как показывает новейший опыт, может оказаться много выше востребованности программ академий, университетов и институтов. По поводу конкурентоспособности образовательных программ высказывается много различных суждений. Но большинство авторов сходятся в том мнении, что важным признаком таких программ является повышение мотивации к учению. Не теряется ли эта мотивация в дошкольном детстве?
Сегодня ни у кого не вызывает удивления вопрос о психологии детства. То, что у ребёнка есть психика, это очевидно. Понятно, что психология изучает функции этой самой психики. Феномен детства как предмет эмпирических исследований получил широкое освещение в педагогическом сообществе. [9] Появились фундаментальные основания для разработки учебно-методических комплексов психолого-педагогического сопровождения детей. [10] Понятно, что современный учитель использует эти знания в работе с ребенком и подростком в образовательных практиках.
Теология и богословие уделяют большое внимание сущности детской души. Эти знания находят применение в соответствующих религиозных практиках, идеи которых нашли культурологическое освещение в курсе «ОРКСЭ» для 4 класса.[11]
Но что значит философия детства? Широкую известность в мире получила международная программа М. Липман «Философия для детей».[12] В Москве проф. Л.Т. Ретюнских издает учебный комплекс для работы в младших классах «В поисках мудрости». [13] Как отмечает Л.Т. Ретюнских, более 10 лет в Москве проводятся конференции «Философия – детям» с участием самих детей, «для кого работают все эти уважаемые люди».[14] В 2014 году в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования состоялась региональная конференция учителей и ученых, по материалам которой издан сборник трудов «Философия для школьников и дошкольников».[15] На протяжении более чем 20 лет в РГПУ им. А.И. Герцена проходят ежегодные научные конференции, посвященные теоретическому осмыслению феномена детства. [16]
Весьма существенны различия философии детства и философии для детей. Дело в том, что философия для детей включает философию самих детей, а также «философию для…», философию взрослых для детей, философию родителей для детей, философию педагогов для детей. На наших глазах возникает философия детей для родителей.
Миры детства – это философия самих детей, детская философия, это рефлексия детей на свое отношение к миру и самим себе как самоценный феномен. Это миры слов, красок, звуков, фантазий, которые отражаются в представлениях, догадках, прозрениях и бесконечных вопросах. Миры детства, детская философия находят отражение во взрослой философии детства.
«Предмет философии детства – это культура детства в процессе взросления детей, родителей и педагогов. Взросление тех, других и третьих – это делание: играл, познавал, творил. Взаимодействие взрослых с дошкольными детьми предполагает определенное умение «впадать» в детство, играть «без всяких условий» и неожиданно прибегать к тем правилам информации, которые приняты ребенком. Cоциальность взросления очевидна – расширение рамок ответственности за обретение новых степеней свободы. Менее очевидна гуманность взросления». Её суть составляет возвращение в миры детства, миры сказок, красок, ритмов и рифм, которые генерируют коды добра и любви.
«Культура детства – это исторически обусловленный тип избирательной деятельности малыша по упорядочиванию мира и себя с помощью знаков и символов на основе ценностей и прецедентов».[17]
В данном понимании учитываются пять основных признаков интегрированной культурно-антропологической метамодели образования: историзм – избирательность – порядочность – символизм – аксиологизм [18]. Применительно к культуре детства данные признаки можно характеризовать следующим образом. Историзм ‑ сочетание традиционности и инновационности в уникальных
С. 17.и самоценных формах дошкольного детства. Избирательность ‑ сочетание «хочу» и «надо», свободы и ответственности в помыслах и поступках ребенка. Порядочность ‑ сочетание готовности упорядочивать свой предметный мир и собственный мир с готовностью действовать в условиях неопределенности и непредсказуемости. Символизм ‑ сочетание способности использовать имеющиеся символы, знаки и языки с любопытством к неизведанному. Аксиологизм ‑ сочетание инстинктов с ценностями, нормами и прецедентами.
Главный закон детства гласит, что оно необратимо. Оно не только никогда не вернется (хотя воспоминания о нем нас очищают). Его нельзя обратить вспять. С помощью методик личностного роста можно что-то подправить, избавиться от чего-то. Нельзя сделать себе другое детство. Признание самоценности детства связано, во-первых, с этим обстоятельством. Во-вторых, с тем, что генетически заложенные способности должны развиваться во вполне определенное время и в конкретной ситуативной среде.
Мир детства связан с тем, что стиль жизнедеятельности в развитых цивилизациях резко меняется в эпоху «информационно-компьютерных» технологий. Все чаще в философской и общенаучной литературе нашу эпоху называют «эпохой глобальных перемен», соизмеримой с периодом глобальных перемен, который К.Ясперс выделял как «осевое время истории». В кратчайший исторический срок меняются основные узловые параметры жизнедеятельности человека. Инновации стремительно превращаются в традиции, вытесняя в сферу мифологии то, что вчера было фактом реальности. Личностный выбор между «акмэ» и «катабэ» приобретает смысложизненный характер [19].
Упорядочение своего и окружающего мира по законам творчества все чаще включает в научную рациональность элементы иррационального и трансцендентального. Например, А.Э. Назиров, сравнивая современную культуру с древневосточной, античной, средневековой, новоевропейской, приходит к выводу о возрастании в современной духовной культуре роли «анимизирующего мышления». Он пишет: «анимизирующее мышление составляет глубокое основание культуры и определяет специфику мышления в культуре, отличающую ее от философско-научной рациональности» [20].
В символах и языках современных массовых коммуникаций центробежные силы явно преобладают над центростремительными. Ценности человеческого существования все чаще оказываются соизмеримы с ценностями обеспечения порядка в «цивилизации машин».
Безудержно дополняется основной вопрос философии. Позавчера это было соотношение «материя – сознание» и «бытие – мышление», вчера «порядок – хаос» и «жизнь – смерть», «любовь ‑ власть», «личность – общество». Сегодня все больший интерес вызывает триада «человеческое – машинное – высший разум (абсолютная идея, ноосфера, космосфера, Бог)». В связи с этим нельзя не согласиться с тем, что «грядет новое осевое время, предлагающее принципиально новые вызовы педагогическому сообществу» [21].Одним из главных вызовов становится феномен детства.
Теоретический парадокс осмысления мира детства заключается в том, что философия стремится, но не может дать педагогике понимания ее собственного главного истока – феномена детства в эпоху информационных коммуникаций «сетевого общества».
Этот парадокс связан с поисками идеала идентичности личности. Е.М. Сергейчик пишет, что «с философской точки зрения, понятие идентичности акцентирует внимание на возможностях и условиях самоопределения человека в процессе взаимодействия с возрастающим множеством разнообразных социальных общностей, причастность к которым уже не рассматривается как прирожденная или жестко предписанная, но предполагает возможность выбора». При этом обращается внимание на тот факт, что С. Хантингтон выделяет множество типов идентичностей, которые характеризуют разнообразные виды человеческой деятельности: аскриптивные (возраст, пол, кровное родство, этнос и раса), территориальные, социальные, политические, экономические. Рассматривая проблему, автор приходит к выводу, что «существует одна идентичность – личностная, которая интегрирует, гармонизирует, иные идентичности как свои грани или отторгает как чужеродные».
Личностная идентичность – это результат и условие процесса самоидентификации, который никогда не заканчивается, поскольку в процессе коммуникации в представления личности о себе и перспективах своего существования постоянно вносятся коррективы. «Нетрудно увидеть, что такое понимание идентичности и идентификации
С. 17.
соответствует пониманию образования как процесса самореализации, который осуществляется на протяжении всей жизни человека» [22]. Начинается этот процесс в раннем детстве и длится в разных формах на протяжении всей жизни.
Следует отметить, что идентификация и самоидентификация личности представляет собой узловой для дидактики элемент в превращении объективной рефлексии полученного знания, опыта деятельности и творчества в самооценку, без которой невозможна познавательная мотивация обучаемого. На это принципиальное обстоятельство обратила внимание Л.М. Перминова: «Заключительный этап работы с любой информацией, с учебным материалом - рефлексия, оценка и самооценка, основу которых и составляет идентификация (учителем, товарищами) и самоидентификация». Она подчеркивает, что главным условием организации адекватного восприятия информации является развитие когнитивных способностей, соответствующих познавательным функциям научного знания: описательной, объяснительной, предсказательной. [23] Малыши любят объяснять и предсказывать, но с потерей интереса эта любовь куда-то уходит. Вот почему так важны вопросы, стимулирующие различные описания и отношение ребенка к ним в виде определенных оценок.
Идеал идентификации и самоидентификации дается через свободу выбора человека. Важную роль в этом играют технологии скриптизации. «Разнообразные технологии скриптизации, т.е. удвоения бытия в фиксированном слове, ‑ считает К.С. Пигров, ‑ выступают фундаментальным условием возможности образования». В качестве одной из таких технологий он рассматривает ведение личного дневника. «Авторская гипотеза состоит в том, что различные многообразные формы личного дневника являются не просто эффективным, но и решающим фактором для формирования самосознания, а потому эта форма письма в известном смысле оказывается стержнем превращения образования в его высшую форму – в самообразование. Именно личный дневник оказывается тем рычагом, с помощью которого в образовании «техники подчинения» дополняются и снимаются «техниками себя». Такого рода трансформация существенна потому, что здесь происходит генезис наиболее ценного в системах обучения и воспитания, а именно – генезис самой мотивации к знанию» [24].
Понимание миров детства предполагает определенную философскую компетентность воспитателя дошкольной организации и учителя начальной школы. Перефразируя известное выражение академика РАН В.С. Степина, можно сказать, что философия детства является самосознанием культуры детства. Без этого самосознания путь к философии детей, к мирам детства закрыт.
Одно дело – предмет философии в структуре образовательной программы образовательного учреждения и другое дело – жизнь философии в языках, символах, действиях образовательного сообщества, в том числе в языковых коммуникациях, символах и действиях в детском сообществе.
Философия буквально означает любовь к мудрости. Но что такое мудрость? Что есть любовь к ней? Тяга, или обожание, или жажда, или влечение. Дано ли это влечение каждому или кроме великих умов философия никого не признает? Какая философия у педагога и нужна ли она? Не портит ли она педагогический процесс? Что она вносит в педагогику? Когда школьник начинает философствовать или это происходит в детском саду? Отправной точкой в понимании феномена мудрости по-прежнему остаются древние греки. Гераклит: «Мудрость состоит в том, чтобы говорить истину, и согласовывать с нею свои действия, вопрошая природу». Аристотель: «Мудрость вращается в области первых причин и начал».
Во всех определениях философии сквозной нитью проходит признание того факта, что она есть размышление об отношении к миру и самому себе.
Это обыденная мысль в житейском разговоре (предметная область: добро и зло, Это мысль от здравого смысла (предметная область: жизнь и смерть). Это научная мысль (предметная область: окружающий мир, «Я», сознание, вещество, пространство и время). Это общетеоретическая мысль (предметная область: объективное и субъективное, причина и следствие, количество и качество, единство и противоположность, бифуркация и аттрактор). Это мысль об универсальном (предметная область: бытие и небытие, сущее и существование, становление, трансцендентальное и трансцендентное).
Мысль, как порождение физиологической активности нейронов, выступает психологической основой мышления в форме суждений, умозаключений, ассоциаций, фантазий, образов. Чистая мысль острее лезвия бритвы. Поддерживая чистые и возвышенные мысли выстраиванием суждений, умозаключений, ассоциаций и образов, человек совершенствует себя. Это занятие и есть удел философии. Предметом философского размышления становятся «начальные», предельные» основания, самых общих и глубоких идей, из которых человек исходит в своей жизни и деятельности для понимания своего отношения к окружающему миру и самому себе. Особенность философии в том, что она фиксирует две и более идеи, которые противоположны или различны, а затем последовательно, системно ищет отношения между ними. Например: идея вечности материального мира и противоположная ей идея божественного творения, идея детерминизма и, наоборот, идея индетерминизма, идеи познаваемости и непознаваемости бытия, идеалы гуманизма, свободы, любви, равенства, справедливости или, наоборот, фетиши насилия, ненависти, неравенства, унижения, идея посещения Земли инопланетянами или идея перемещения во времени наших потомков, идея эволюции и инволюции, идея гуманизации мира на основе стандарта Североатлантической демократии или идея гуманизации мира на основе признания многополярности и национального суверенитета.
Так рождаются философские проблемы и создаются целостные системы знания – учения, концепции, теории. Развитие философии – это борьба систем идей. Особенность философии в том, что она никогда не останавливается на достигнутом.
Со времен Сократа в основе философской коммуникации два метода ‑ майевтика и диалектика. Майевтика (буквально: повивальное искусство) включает в себя иронию (критику понятий и суждений собеседника) и индукцию (наведение собеседника на осмысление и определение их общего смысла). Диалектика – размышление в диалоге. Готовность воспитателя, учителя и родителя к ответам на недетские вопросы детей предполагает опыт общения на уровне обыденной мысли, здравого смысла, научной мысли, общетеоретической мысли и мысли об универсальном. Фрагменты такого опыта приводятся в материалах указанных выше конференций.
В условиях роста конкурентоспособности образовательных систем все большее значение приобретает выращивание одаренных, способных, талантливых, гениальных людей.[26] Но «в редкости реализации гениев, ‑ считает Н.В. Кузьмина, ‑ виновато, прежде всего, общество. Для того чтобы не блуждать в потемках, нужно сломать «китайскую стену» между биологами, психологами, социологами и историками, позволить всем этим специалистам вступить в тесный союз для междисциплинарных исследований, для выяснения тех стимулов, которые движут гениальными людьми, ‑ и биологических, и социальных». [27] Это одна из первостепенных задач для философии непрерывного образования. Вряд ли решение этой задачи возможно вне понимания особенностей миров детства и культуры детства.
У истоков системы непрерывного образования личности стоит понимание возможных миров детства и культуры детства. Основой практической организации взаимодействия детского сада и дошкольной образовательной организации с родителями и детьми является философия гуманистического реализма, предполагающая признание самоценности детства и разработку технологий инклюзивного образования, связанных с пониманием того, что каждый ребенок имеет определенные, но не всегда проявленные способности.
В мире меняющихся потоков информации и гаджетов главное в работе с детьми – заинтересовать окружающей средой и собственным с ней взаимодействием. Проблема погружения детей в лавинообразные потоки информации решаема за счет применения философского метода диалога. Основной философский метод общения с детьми: легкая самоирония с просьбой помочь вернуться в детство, вопрошание и поиск общего смысла в диалоге. Если этот метод применяется в общении с человеком с раннего детства, то самоидентификация и самообразование становятся главным мотивом непрерывного образования через всю жизнь.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ганина С.А. Концепции детства в истории культуры (социально-философский и психолого-педагогический подходы) // Вестник Российского нового университета. ‑ № 1, 2012. – С. 111.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Вестник образования России. Декабрь 24'2013. С. 36-38.
3. Вербицкая, Л.А. Язык и общество. Роль языка в жизни общества // Педагогика № 2,2015. – С. 5-18. – С.8.
4. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография. – СПб.: СПбУПМ, 2003. ‑ C. 335.
5. Вербицкая, Л.А. Язык и общество. Роль языка в жизни общества // Педагогика № 2,2015. – С. 5-18. – С. 5.
6. Вербицкая, Л.А. Язык и общество. Роль языка в жизни общества // Педагогика № 2,2015. – С. 5-18. – С. 9.
7. Романов К.В. О прикладной философии образования и педагогики // журн. Академический вестник, Выпуск № 4(30), 2015. – С. 6.
8. Юлина С.Н. Педагогическая стратегия философии для детей. ‑ Философия для детей. — М., 1996. — 241 с. – С. 35-36.
9. Фельдштейн Д.И. Современное детство: психолого-педагогические проблемы образования // Столица №5, 2011.
10. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.
11. Кричевский Б.В., Срабова О.Ю. Основы светской и традиционных культур: методическое пособие / под науч. ред. К.В. Романова. – СПб.: СПбАППО, 2014. – 110 с.
12. Философия для детей. – М., 1996. – 241 с.
13. Ретюнских Л.Т. В поисках мудрости. Философия для младших школьников. Методическое пособие для учителей и родителей. – М.: Философия – детям, 2008. – 116 с. ‑ ISBN 978-5-903332-04-5; ISBN 978-5-903332-03-8. УДК (1:37.016)-053.4 ББК 87:74.26. Р 444; Ретюнских Л.Т. В поисках мудрости. Философия для младших школьников. Книга для чтения в классе и дома. – М.: Философия – детям, 2008. – 120 с. ISBN 978-5-903332-05-2; ISBN 978-5-903332-03-8. УДК (1:37.016)-053.4. ББК 87:74.26. Р 444; Ретюнских Л.Т. В поисках мудрости. Философия для младших школьников. Рабочая тетрадь. – М.: Философия – детям, 2008. – 120 с. ISBN 978-5-903332-06-9; ISBN 978-5-903332-03-8. УДК (1:37.016)-053.4. ББК 87:74.26. Р 444.
14. Ретюнских Л.Т. От Редактора – Философия – детям. Интеллект и творчество: Материалы пятой Международной научно-практической конференции. 6-8 ноября 2012 г. – М., 2012. – 152 с.
15. Философия для школьников и дошкольников:материалы научно-практической конференции «Философия для детей»./ Под общей ред. К.В. Романова, Е.М. Сергейчик. – СПб.: СПб АППО, 2014, ‑ 278 с.
16.Символическая вселенная ребенка: между информацией и знанием. Сборник научных трудов / Гл. ред. К.В. Султанов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016 г. – 545 с.
17. Романов К.В. Философские развития дошкольного образования и информатизация // Символическая вселенная ребенка: между информацией и знанием. Сборник научных трудов / Гл. ред. К.В. Султанов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016 г. – С. 94.
18. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография. / Науч. ред. Б.И. Федоров. – СПб.: СПбУПМ, 2003. – 346 с. – С. 99.
19. Пожарский С.Д. Акмеология и катабология: теория совершенствования человека. – СПб.: Лема, 2013. – 266 с.
20. Назиров А.Э. Социокультурные основания современной науки // ж. Академический вестник, Выпуск № 4(30), 2015. – С. 81.
21. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика, 2008, №9, ‑ с. 25-33. – С. 25.
22. Сергейчик Е.М. Идентичность как проблема философии образования // ж. Академический вестник, Выпуск № 4(30), 2015. – С. 13.
23. Перминова Л.М. Использование различных методологических подходов в дидактике и педагогике // ж. Академический вестник, Выпуск № 4(30), 2015. – С. 38.
24. Пигров К.С. Место личного дневника: дидактика «техник подчинения» и «техник себя» // ж. Академический вестник, Выпуск № 4(30), 2015. – С. 40.
25. Там же, с. 48.
26. Одарённые дети: проблемы, перспективы, развитие: Материалы всероссийской с международным участием научно-практической конференции / Науч. ред. Е.Е. Туник. – СПб.: СПбАППО, 2013. – 488 с.
27. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования. (созидания духовных продуктов и свойств субъектов образования средствами учебных дисциплин). Монография. – СПб.: НУ «Центр стратегических исследований», 2012. – 382 с. – С. 67.