Держа в горизонтальном положении флажок обеими руками, переступать по очереди правой и левой ногой через флажок. Один ребенок говорит, другой выполняет:
Ножку выше поднимай,
Через палочку шагай.
И другой не отставай.
Но флажок не опускай.
Дети делают прыжки ногами врозь и вместе под текст, произносимый педагогом:
Ножки вместе, ножки врозь,
Ножки прямо, ножки вкось.
Ножки здесь и ножки там.
Что за шум и что за гам!
Дети держат руки вверху, скрестив пальцы, ноги — на ширине плеч. Удар «топора» вниз совпадает с последних слогом:
Надо маме печь топить,
Чтоб обед нам всем сварить.
Я дрова ей наколю.
Маму я свою люблю.
Дети садятся на корточки, опустив головы и обхватив руками колени, потом постепенно выпрямляются, становятся на носки и тянутся, сколько возможно, вверх, поднимая руки. Текст говорит педагог:
Сначала буду маленький,
К коленочкам прижмусь.
Потом я вырасту большой.
До лампы дотянусь.
УПРАЖНЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ ЧУВСТВО МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗМЕРА ИЛИ МЕТРА
Музыкальный метр представляет собой систему соотношений акцентов и неакцентированных долей различных рангов. Эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком различных в метрическом отношении временных долей. Смена метра приводит к перенесению акцента. Занимающимся необходимо дать первоначальное понятие об акценте как об ударном моменте в звучании. Они научатся прислушиваться к музыке и различать отдельные ударные моменты на фоне звучания равной силы, а затем давать на них ответную реакцию условным движением.
Сначала проводится специальная работа над неожиданным акцентом, затем — над метрическим (равномерно повторяющимся) и переходным. После первоначального усвоения этих понятий занятия проводятся так же, как и занятия на развитие внимания.
Акцент выделяется аккордом в любом регистре рояля или ударом по барабану. Сначала занимающиеся, стоя или сидя на месте, дают условную двигательную реакцию хлопком, движением ноги, передачей предмета, ловлей мяча и т.п. Затем педагог показывает различные перестроения, связанные с акцентом как с условным сигналом к перестройке. Неожиданный акцент играет роль сигнала к действию, к переходу на другое действие, прекращению действия или поочередному исполнению задания по группам. Упражнения на неожиданный акцент подготавливают занимающихся к работе над акцентом — метрическим и переходным.
УПРАЖНЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ ЧУВСТВО МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕМПА
Темп музыки — это скорость музыкального исполнения, которая определяется прежде всего частотой чередования основных метрических долей, обозначая число ударов в минуту, и абсолютной длительностью ритмической единицы.
Темповый диапазон делится на три области: область медленных, умеренных (средних) и быстрых темпов. Диапазон частот, который человек в состоянии оценить и воспроизвести как ритмические, расположен между 5—10 и 720—960 ударами в минуту (на музыкальном материале) и между 20—40 и 480—500 ударами в минуту (на немузыкальном материале).
Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, ударах по барабану, взмахах руками и т.д. Затем включаются движения ногами на месте, в ходьбе и беге. Вначале берутся две темповые скорости: нормальная ходьба и бег. Далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа. Усвоив понятия «скоро» и «медленно» в движении, занимающиеся начинают правильно сопоставлять разный темп движения с соответствующими терминами.
Для отработки темпа движения в коллективе педагогу нужно знать темп движения каждого ребенка. Это поможет педагогу умело направить в нужный темп того, у кого слишком быстрое движение или слишком замедленное.
Коррекция нарушений темпа особенно важна для лиц с заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, дизартрией, афазией. Нормализация темпа общих движений содействует воспитанию правильного речевого темпа.
С детьми младшего возраста темп движений отрабатывается во время шага и бега, при построениях, в упражнениях с предметами.
Упражнения
1) На темп бега дети, подняв руки на уровне плеч, бегут друг за другом, подражая полету самолетов.
2) Под звуки марша (темп марша) дети идут по начерченной мелом линии. При переходе музыки на темп бега дети бегут к обручу, лежащему в центре зала, берутся за него правой или левой рукой (по указанию педагога) и бегут по кругу, держась за обруч, пока не услышат изменения темпа музыки (марш). Кладут обруч на пол и опять идут друг за другом по линии.
3) Дети идут парами в темпе марша. При переходе на быстрый темп все пары останавливаются, поднимают соединенные руки и образуют воротики. в которые пробегает первая пара и становится последней. При возобновлении темпа марша пары опять идут.
Со старшими дошкольниками и школьниками отрабатывается темп в упражнениях на построение: движения цепочкой, змейкой, малый и большой круги, несколько кругов. Используются скакалки, бубны, обручи, мячи, треугольники. Можно давать упражнения с воображаемыми предметами.
4) Дети стоят в шеренге с обручами в руках. На медленный темп музыки поднимают обручи над головой и медленно опускают их, снова поднимают.
На быстрый темп катят обручи по полу и бегут за ними.
5) На медленный темп дети, стоя в кругу, ударяют мячом об пол и ловят обеими руками. С переходом музыки на быстрый темп берут мяч в правую руку, высоко поднимают его и бегут по кругу. С возобновлением медленного темпа останавливаются и ударяют мячом об пол.
6) Дети стоят в кругу и маршируют в темпе марша (J), произнося на каждый шаг: «Топ-топ». При переходе музыки на темп (JV) дети хлопают в ладоши, говоря: «Та-та».
7) Дети делятся на три группы. Первая группа становится полукругом, вторая садится на стулья впереди нее, а третья садится на пол перед сидящими на стульях. И изображают оркестр. Сидящие на полу играют на воображаемых дудочках в темпе восьмых, говоря: «Ду-ду». Сидящие на стульях играют на воображаемых треугольниках в темпе четвертей, говоря: «Тата». Стоящие ударяют в воображаемые большие барабаны в темпе половины, говоря: «Бум-бум». Каждая группа вступает в исполнение своего темпа соответственно даваемой музыке. Роли детей могут меняться по указанию педагога.
8) По кругу стоят стулья на расстоянии 2—3 шагов один от другого.
На темп марша дети идут змейкой между стульями. На темп бега двигаются по внешнему кругу. Музыка замолкает, все садятся на стулья. Снова звучит марш, возобновляется движение змейкой между стульями.
Подросткам и взрослым, кроме упражнений в темпе марша и бега, предлагаются упражнения с поскоками, с постепенным ускорением и замедлением темпа и более сложные построения, например совместить две скорости, давая одну движением ног на шаге, другую — движением рук(хлопками) вдва раза скорее, т.е. на каждом шаге два хлопка. Или занимающиеся образуют два круга, которые будут двигаться одновременно —один круг идет в темпе марша, другой — в темпе бега. Можно упражнения варьировать: ведущий задает темп, остальные постепенно включаются в движение, подчиняясь заданному темпу. Или все идут под музыку марша. Музыка прекращается, но движение не останавливается, все шагают в заданном темпе до сигнала педагога.
9) На темп бега (ЛЛ)дети бегут по кругу, при переходе музыки на темп марша делают поворот и продолжают движение в том же направлении по кругу, т.е. спиной.
10) Стоя в кругу, дети делают шаг на месте на каждую четверть (J), затем по указанию педагога хлопают в ладоши на каждую восьмую (Л), т.е. на один шаг два хлопка. Проработав это упражнение на месте, дети идут по кругу в темпе марша, одновременно хлопая в ладоши вдвое скорее. На сигнал (поднятый флаг) исполняют ногами восьмые, а руками хлопают в темпе четвертей.
11) Дается замедленный шаг(Л), дети идут медленно, делая шаги па выпаде, соблюдая при этом противоположение рук, т.е. при шаге правой ноги вперед вытягивается левая рука, при шаге левой ноги — правая рука.
12) Дети бегут (Л) и одновременно хлопают в ладони (/)так, чтобы один хлопок приходился на два шага. На речевую команду педагога «гоп» дети переходят с бега на шаг, при этом хлопают уже по-другому: два хлопка на один шаг.
13) Дети стоят в шеренге. Каждому дается свой темп движения, необходимо выделить его каким-нибудь образом. Например, при очень медленном темпе — нести воображаемую тяжесть; при марше — нести воображаемую тарелку; на темп бега — бежать с воздушным шаром в руках и т.д.
РИТМИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Звучащий ритм служит для воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и для включения его в речь.
В музыковедении имеются два понятия и два определения музыкального ритма: широкое и узкое. В широком понимании музыкальный ритм — это развертывание во времени конструкции музыкального произведения как строителя формы во времени1.
В узком понимании — это временная закономерность, организация звуков по их длительностям, т.е. образование ритмического рисунка за счет сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках.
Ритмической единицей называется длительность отдельных звуков или пауз. Наряду с ними, в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы — мотивы, стопы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях.
Выделяют три уровня восприятия музыкального ритма: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. На третьем уровне воспринимается структура произведения в целом.
Музыкально-педагогические исследования чувства ритма в онтогенетическом аспекте показали, что у детей на ранних стадиях развития музыкальности, с одной стороны, проявляются музыкально-ритмические реакции и доминирование ритма, с другой — возникают значительные затруднения при выполнении даже самых простых ритмических заданий. Поданным Г.А. Ильиной, ребенок к 2,5—3 годам располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и у более старших дошкольников: дети 3—5 лет воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения и улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную (мелодию и гармонию) воспринимают значительно хуже.
В то же время исследования отечественных ученых показали, что:
1)дети справляются далеко не со всеми ритмическими заданиями, так, например, не все могут простучать несложную ритмическую фигуру;
2) сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а поэтапно, и ее компонентами являются: восприятие отношений длительностей звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка; акцентированных и неакцентированных звуковых элементов, составляющих основу музыкального метра; восприятие скорости следования опорных звуков, определяющей музыкальный темп.
Чувство ритма формируется в процессе жизни путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования и дальнейшей интерпретации, свертывания моторных звеньев этого процесса.
Простейшими эталонами тактового метра являются двух-, трех-и четырехдольный метры. Эталонами темпа являются средний (умеренный), быстрый и медленный темпы. Однако в развитом чувстве ритма музыкальный ритм отражен в единстве всех компонентов, и в качестве его эталонов выступают комплексные, синтетические ритмические структуры.
В онтогенезе можно выделить следующий порядок формирования чувства ритма. Первой появляется способность к восприятию — воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного. Затем появляется способность к восприятию — воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Усвоение эталонов тактового метра идет от двудольного к четырех-, а затем трехдольному метру. Способность к восприятию — воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней. Процесс усвоения детьми эталонов ритмического рисунка начинается с усвоения чередования одинаковых длительностей. Затем усваивается чередование различныхдлительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов этих ритмических структур.
Детям различные ритмы целесообразно давать в форме игр, драматизации, подражаний. Содержание и формы драматизации должны соответствовать возрасту, общему развитию и двигательным возможностям детей. В младшем возрасте ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, стоя и в действиях. Например:
1) Дети сидят в кругу парами, лицом друг к другу. На каждую восьмую долю поочередно указательным пальцем грозят друг другу сначала правой рукой, затем левой. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и, оказавшись с новым соседом, продолжают также исполнять эти движения. (Графически)
2) Дети сидят на полу, образуя круг, ноги скрещены. На половинную ноту делают хлопок над головой, на первую четверть хлопают правой рукой об пол, на вторую четверть хлопают левой рукой об пол. Делая хлопки над головой, руки ведут через стороны. (Графически:)
3) Дети встряхивают и развешивают белье: на первую четверть — взять его, на вторую четверть — встряхнуть, на половинную ноту — повесить белье на веревку. (Графически:)
В старшем дошкольном и школьном возрасте детям предлагается большее количество ритмических рисунков, которые они оформляют, подражая животным, птицам, делая разные построения или работая с предметами.
4) Дети, опустившись на пол, изображают птиц. На две четверти делают два взмаха крыльями, поднимая руки до уровня плеч. На половинную ноту встают, широко раскрывая руки, будто крылья. При повторении ритма на две четверти делают два взмаха «крыльями», на половинную ноту снова опускаются на пол. (Графически:)
5) Дети «копают землю». На первую четверть лопата ставится на намеченное место, на вторую четверть нажимается ногой, и на половинную ноту земля отбрасывается в сторону. В этом же ритме дети изображают аистов, делая на две четверти два шага, а на половинную ноту — шаг, высоко поднимают свободную ногу, согнутую в колене (индивидуальное исполнение). (Графически:)
6) Дети сидят на стульях друг за другом. У каждого по два флажка: в левой руке — красного цвета, в правой — зеленого. На половинную ноту дети скрещивают флажки над головой, на первую четверть отводят правую руку в сторону на уровне плеча, на вторую четверть — левую руку на уровне плеча. Сначала делают эти движения все вместе, а затем поочередно. Когда дети хорошо усвоят этот ритм, им предлагается выполнить движения в других направлениях, сохраняя заданный ритмический рисунок. (Графически:)
7) Дети, присев на корточки, изображают лягушек; на две четверти под прыгивают два раза на месте; а на одну четверть делают прыжок, продвигаясь вперед. (Графически:)
8) Дети, изображая мышек, бегут на восьмые мелкими шажками, а на четверть останавливаются и, наклоняясь, нюхают воображаемую приманку. (Графически:)
9) Дети стоят по кругу с лентами в руках. Воображая, что в центре его сидит кошка, на четыре восьмых делают движения вправо, влево (два раза), а на половинную ноту вскидывают ленту вверх. (Графически:)
В старшем школьном возрасте на занятиях используются более сложные ритмы. Фигурные построения усложняются последовательными переходами из одной фигуры в другую, при этом учитываются пространственные соотношения.
10) Дети «жнут рожь». На первую четверть наклоняются и левой рукой как бы забирают стебли ржи; на вторую четверть правой рукой воображаемым серпом срезают стебли; на половинную ноту кладут рожь на землю. (Графически:)
11) Посередине зала мелом нарисована река, на ней обозначены кружки. Это «камешки», по которым можно перейти на другой берег. На четыре восьмых дети поочередно прыгают с камешка на камешек и на половинную ноту оказываются на другом берегу. (Графически:)
Если позволяют двигательные возможности, то на занятиях проводятся танцевальные движения: поочередное вступление в танец парами, работа с предметами, связанная с различными групповыми перестроениями, воспроизведение ритма на инструменте: бубне, барабане, треугольнике.
13) Дети стоят парами по кругу, взявшись за руки. В первом такте идут по кругу. Во втором опускают руки, кружатся на месте вправо. При повторном исполнении во втором такте пары кружатся влево. (Графически:)
14) Дети стоят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 6—8 шагов, В одной из шеренг у всех по флажку. Вторая шеренга, у которой нет флажков, в первом такте идет вперед с протянутой рукой, как бы прося их.
Шеренга с флажками во втором такте подходит и дает им флажки. Затем в третьем такте обе шеренги меняются местами, пробегая в интервалах шеренг. После обмена местами начинает первая шеренга, не имеющая теперь флажков (Графически:)
Ритмические игры и с детьми, и со взрослыми строятся по двум принципам.
1. Отражающий порядок и беспорядок, т.е. быстрый переход от неорганизованного, свободного движения к организованному, заранее предусмотренному.
2. «Третий лишний», создающий возможность различных построений и изменений в процессе игры.
В основе плясок коллективного характера лежат фигурные построения, которые берут начало от старинных кадрилей и лансье (английского бального танца), от деревенской пляски «Метелица». В танце всегда наблюдаются сложные переплетения узоров.
В ритмическое упражнение обязательно включается речь. Работа над речью проводится комплексно: над звуком, мимикой, жестом, т.е. над всей просодией. Речевой материал можно разделить на три группы:
1. Движение со словом и жестом.
2. Называние действия группой участников или одним участником.
3. Диалоги, когда
а) говорит только один из участников, а второй, слушая, действует молча;
б) речевое общение ведется двумя участниками или группами.
ПЕНИЕ
Пение — сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса, т.е. взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Человек не просто переживает, вспоминая музыкальное звучание, но всегда поет эти звуки про себя с мышечным напряжением.
Пение и движение на фоне музыки оказывают положительное действие на лиц с разного рода речевыми нарушениями. Органическим элементом песни является слово. Музыка и слово вырабатывают чувство организованности. Человек подсознательно чувствует, что после одного звука следует другой, после одного слога — другой слог и т.д. Воспринимая последовательность, организованность мелодии и речи, он чувствует себя увереннее, в большей безопасности. Особенно важным лечебным средством является пение хором, Тексты песен должны стимулировать интерес, возбуждать поющих, делать богаче их переживания. В таком психологическом состоянии уменьшаются отрицательные комплексы, а благодаря этому легче преодолеваются речевые затруднения.
Приступая к занятиям, педагог выясняет певческий диапазон занимающихся. Певческий диапазон — это объем звуков, который определяется расстоянием от самого высокого до самого низкого звука, в пределах которого хорошо звучит голос. Исследования Н.А. Ветлугиной показали, что ненапряженно звучат детские голоса в пределах «ре—си» первой октавы, хотя многие дети могут воспроизводить и более высокие звуки. При подборе певческого материала педагог должен учитывать возрастные возможности певческого диапазона. Так, для детей 2—3 лет — «ми—ля»; 3—4 лет — «ре-ля»; 4—5 лет — «ре—си»; 5—6 лет — «ре—си», иногда до второй октавы; 6—7 лет — «ре-до», «до» второй октавы.
У занимающихся воспитывается певческая установка, т.е. правильная поза в пении. Педагог напоминает, что во время пения можно сидеть или стоять прямо, не поднимая плеч, положив руки па колени или опустив вдоль туловища.
Воспитывая вокальные навыки (взаимодействие звукообразования, дыхания и дикции), педагог следит, чтобы занимающиеся пели звонко, легко, напевно, без крика, не делали вдоха в середине слова или музыкальной фразы. Вдох должен быть быстрым, глубоким и бесшумным, а выдох — медленным. Дикция четкая и ясная. Все это формируется постепенно, в зависимости от успехов логопедического воздействия.
Существуют такие приемы обучения пению: перед слушанием песни педагог проводит беседу о ее содержании, разъясняет, раскрывает чувства, настроение, выраженные в ней. Даже голос педагога при пояснении музыкально окрашивается, в зависимости от характера произведения. Например, тепло, ласково рассказывается о колыбельной песне; радостно, с подъемом — о праздничном, торжественном марше; бойко, весело — о пляске. Затем педагог выразительно исполняет песню. Показывает отдельные певческие моменты (как петь протяжно или отрывисто, как точно воспроизвести нужную интонацию и т.д.), используя мимику, дирижерский жест. Педагог обращает внимание на свою артикуляцию, подвижность нижней челюсти при пении. При работе над ансамблем раскрывается смысловое значение оттенков песни. Работая над строем песни, педагог развивает у поющих слуховое внимание, слуховой самоконтроль. Напевая тихо мелодию песни, педагог как бы настраивает поющих, затем с этой же ноты начинает петь вместе с детьми (взрослыми). На следующем занятии педагог предлагает прослушать песню в записи и исполнить ее самостоятельно.Начало формы
Конец формы
При использовании пения в коррекционных целях следует придерживаться требований, имеющихся в логопедической работе с людьми, страдающими различными нарушениями речи: учитывать поэтапность в нормализации речи заикающихся; периоды щадящего режима у больных с органическими нарушениями голоса; наличие назализации у лиц с ринолалией и т.п.
ИГРА НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Игра на детских музыкальных инструментах также используется на занятиях по логоритмике. Ей отводится особая роль, поскольку она вовлекает ребенка в сферу музыки, помогает развить его творческие способности. Некоторые музыкальные игрушки используются как наглядные дидактические пособия. Они помогают педагогу не только развивать музыкально-сенсорные способности дошкольников и школьников, но и знакомить их с отдельными элементами музыкальной грамоты.
Музыкальные игрушки чаше всего применяются в сюжетных и дидактических играх. Дети младшего возраста с удовольствием играют с ними, организуют маленький оркестр.
Детские музыкальные инструменты и музыкальные игрушки делятся на беззвучные и звучащие.
Беззвучные игрушки изображают музыкальные инструменты, например пианино с немой клавиатурой, балалайки с неиграющими струнами, баянчики с мехами и др. Эти игрушки используются для создания игровой ситуации, для развития моторики пальцев при имитации игры на них. Дети воображают себя «музыкальными руководителями» и проводят «музыкальные занятия» или по предложению педагога, или по собственной инициативе. Такие занятия развивают творческое воображение и музыкально-слуховые представления детей. Звучащие игрушки делятся на следующие виды:
1. Игрушки-инструменты со звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, кастаньеты, треугольники).
2. Игрушки-инструменты, издающие звуки только одной высоты (свирели, дудки, рожки).
3. Игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики).
4. Игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, гармоники, губные гармоники, колокольчики, цитры, домры, балалайки и др.).
На логоритмических занятиях для развития звуковысотного слуха можно использовать колокольчики, звучащие различно по высоте. Дети узнают, какой колокольчик «поет» выше, какой — ниже. Металлофон, поставленный наклонно, может стать «музыкальной лесенкой»: дети различают направление звукоряда, расстояние между звуками. Для развития ритмического чувства используются инструменты ударной группы или же любые инструменты, имеющие звук только одной определенной высоты. Например, дети играют в «музыкальное эхо»: один ребенок придумывает свой ритмический рисунок, а другой точно его повторяет. Для развития тембрового слуха полезно сравнивать звучание не только различных инструментов: струнных, духовых или ударных, — но и сходных по тембру и характеру звучания, например бубенчика и бубна, металлофона и треугольника и т.д. Для развития динамического слуха применяются все инструменты, на которых дети могут произвольно усиливать или ослаблять звучание, в зависимости от игровой ситуации (игры типа «горячо — холодно»).
Игра на музыкальных инструментах, игрушках способствует развитию движений кисти руки, например молоточком на металлофоне, ксилофоне, медиатором — на цитре; развитию дыхания во время игры на триодах, кларнетах, дудочках; развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, попевок; развитию слуха при подборе знакомых песен, прибауток, считалок для исполнения на музыкальных инструментах; для нормализации просодической стороны речи при импровизации ритмических и мелодических попевок, при игре в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.
МУЗЫКАЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Музыкальная самостоятельная деятельность способствует развитию координации слуха, голоса и движения, тонального и ритмичес-3 кого чувства; воспитанию любви к музыке и пению; обогащению эмоциональной жизни детей и взрослых.
Все виды музыкальной работы с людьми, имеющими речевые нарушения, можно рассматривать как коллективную активизирующую и корригирующую психотерапию (социальное стимулирование, пен хоортопедию, психопедагогическую работу). Музыкальная самостоятельная деятельность тесно связана с музыкальной игрой. Занимавшиеся по своей инициативе поют, водят хороводы, исполняют пляски, подбирают мелодии на детских или настоящих музыкальным инструментах.
Музыкальная самостоятельная деятельность дошкольников и. школьников имеет различные источники: это музыкальные занятия на которых дети разучивают песни, игры, танцы. Полученные на занятиях знания дети переносят в самостоятельную деятельность; это праздники, развлечения. На них дети незамедлительно откликаются в своих играх: чем ярче полученные впечатления, тем интереснее детям музицировать. Разнообразны источники самостоятельной музыкальной деятельности и в семье. Самые распространенные из них — это детские музыкальные радиои телепередачи. Любовь родителей к пению, игре на музыкальных инструментах, коллекционирование грамзаписей и т.д. оказывают влияние на музыкальное развитие детей Мультфильмы с музыкальным сопровождением, с занимательными персонажами вызывают у детей желание повторять полюбившиеся песни. Педагогу, осуществляющему коррекционное логоритмическое воздействие, необходимо учитывать источники музыкальной деятельности детей и руководить развитием этой деятельности таким образом, чтобы использовать ее для нормализации двигательной, сенсорной и речевой функций.
На занятиях дети импровизируют однотипные действия; например, наездники едут на лошадях, летчики ведут самолеты, дровосеки рубят дрова, трактористы заводят мотор, портнихи шьют иглой и т.д. Затем музыкально-игровой образ создается в развитии, например, садовник копает землю, сажает растения, поливает их, белит забор. ухаживает за растениями (рыхлит вокруг землю, обрезает засохшие веточки, подкармливает удобрениями и т.п.). собирает плоды, угощает друзей. Далее музыкальное действие усложняется за счет ввод» в игру нескольких персонажей. И, наконец, играющие сами строят композицию действия.
Музыкальная деятельность детей проявляется в детских утренниках, в выступлениях кукольного театра, в праздниках и развлечениях, в индивидуальных занятиях.
Детские утренники являются своеобразным отчетом по проведению лечебно-коррекционной и логопедически-воспитательной работы за 2—3 месяца, за весь курс занятий. При подготовке к утренникам используются материалы всех видов музыкальной работы с детьми. Выбор речевого материала проводится с учетом речевых возможностей ребенка на данный момент. Праздничный сценарий обсуждается t-'овместно с логопедом, музыкальным работником, врачом. Утренники проводятся как физкультурный праздник; выпуск. Длительность — 30—45 минут.
Игровая деятельность
На логоритмических занятиях полезно использовать игры-драматизации стихотворного или прозаического текстов на самые различные темы и сюжеты. Движениями, пантомимикой, мимикой, выразительной речью играющие передают содержание игры и образов. Игры-драматизации проводятся с музыкальным сопровождением в течение всей игры (или музыка дается как аккомпанемент к отдельным частям ее) и без музыкального сопровождения. Эти игры представляют интерес для разных возрастов: усложняются, в зависимости от возраста и этапа коррекционной работы, речевой материал игры и двигательное оформление образа.
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
К этим упражнениям относятся дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательно-музыкальные упражнения, в которых на первый план выдвигается творчество. Важно проводить их в облегченных вариантах с начала коррекционного курса, стимулируя воображение и фантазию детей и взрослых, обращая внимание на различный характер музыки, который по-разному должен быть оформлен в движении; на особенности тех или иных персонажей песен, игр-драматизаций, хороводов и т.п., которые для своего выражения требуют особых, индивидуальных движений.
Упражнения для детей
Танец с воздушными шарами. (Музыка М. Раухвергера.) Дети самостоятельно различают двухчастную музыку, меняют движения со сменой характера музыки, покачивают и подбрасывают воздушные шары.
«Прощаться — здороваться». (Чешская народная песенка.) Дети под музыку начинают и заканчивают движения. Выразительно передают танцевально-игровые движения, правильно ориентируясь в пространстве. Импровизацию можно исполнять парами, держась за обе руки, или индивидуально, отражая в движениях смысл этюда.
Дети стоят в кругу, в середине круга — двое детей в костюмах Незнайки и Буратино. Под музыку каждого персонажа дети исполняют танец того или другого. Один из детей, стоящий в кругу, повторяет движения и добавляет свое, с которого начинает или продолжает импровизацию Незнайки и Буратино.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ
Цель этих упражнений —успокоить занимающихся, переключить их внимание на другие занятия. Эти упражнения могут проводиться в различной форме: обыкновенная маршировка под музыку, перестроения, слушание музыки с последующим определением характера произведения, например «Игра в лошадки» П. Чайковского или «Маленький вальс» А. Лядова; или слушание музыки и последующий рассказ о тех образах и представлениях, которые она пробудила.
Сочетание музыки, движения и слова в логоритмике различно. Но какова бы ни была доля музыки и слова, музыки и движения и т.д., в упражнениях в комплексе они формируют и упорядочивают двигательную сферу занимающегося, его деятельность, положительно влияют на личность. Координированные, целенаправленными экономные движения вызывают у человека чувство удовлетворения. Ритм воспринимается многими органами перцепции — кинестетическими ощущениями, тактильными, зрительными, слуховыми. Эти сильные стимулы создают дополнительную мотивацию к исправлению речи. Важно то, что у ребенка нормализуется двигательная сфера и коррекция речевых нарушений осуществляется неосознанно, естественно. Это способствует расслаблению и предупреждает возникновение психического, эмоционального и мышечного напряжения. Общая моторная подготовленность всех и отдельных групп мышц положительно влияет на нормализацию дыхательных и артикуляторных мышц. Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, активизирует деятельность детей в общении, в игре, в двигательных импровизациях.