ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
«КРЫМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ, ИСКУССТВ И ТУРИЗМА»
Отчёт
По научно - педагогической практике
Студента Новрузова Э.А.
Курс направления подготовки 52.04.03 «Театральное искусство»
Факультет театрального искусства и хореографии
Образовательный уровень: магистр
Руководитель практики к.пед.н., доцент Сапрыкина М.Ю.
Симферополь, 2015г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
РАЗДЕЛ 1. Анализ психолого-педагогической литературы…………………...5
РАЗДЕЛ 2. Описание практических задач в период прохождения практики.15
2.1 Подготовка и проведение индивидуального занятия……………………..15
2.2 Подготовка и проведение лекционного занятия………………………….18
2.3 Подготовка и проведение семинарского занятия………………………..23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….28
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….30
ВВЕДЕНИЕ
Целью прохождения научно-педагогической практики является углубление практических навыков профессиональной театрально-педагогической деятельности; формирование мотивации к театрально-педагогической деятельности; развитие комплекса театрально-педагогических способностей; участие в образовательном процессе учебного заведения для формирования социально-личностных компетенций, необходимых для профессиональной деятельности; адаптация в реальном пространстве театрального образования, знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения в высшем учебном заведении, приобретение собственного опыта решения профессиональных задач в реальной ситуации образовательной деятельности; создание информационно-аналитической базы для выпускной квалификационной (магистерской) работы.
|
|
Достижение этой цели предполагает выполнение нескольких взаимосвязанных задач:
- изучение основ педагогической и учебно-методической работы в высших учебных заведениях;
- изучение нормативных документов, регламентирующих учебный процесс;
- овладение основными методами и приемами обучения и передачи научной информации по преподаваемому предмету, в том числе с использованием современных интерактивных образовательных технологий;
- ознакомление с опытом научно-исследовательской работы кафедры и студентов;
- формирование профессиональных умений и навыков, необходимых для качественного выполнения учебной и методической работы;
- углубление знаний по современным проблемам дисциплин профессионального цикла.
Базой для прохождения практики является ГБОУ ВО РК «Крымский университет культуры, искусств и туризма»
Практика проходила с 22 марта по 30 мая 2015 г.
За это время были подготовлены и проведены зачетные лекция, индивидуальное занятия, проведен анализ психолого-педагогической литературы.
РАЗДЕЛ 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Профессиональная подготовка педагога профессионального обучения является одной из важных проблем педагогической науки и практики. Особую актуальность она приобретает сегодня, когда появляются новые направления подготовки будущего преподавателя, возрастают профессиональные требования к нему, повышаются роль и значимость педагога в современном обществе.
|
|
Вопросы совершенствования общепедагогической подготовки студентов в высшей школе рассматривались Н.В. Александровым, Н.М. Арсеньевым, И.Т. Огородниковым, А.В. Петровским, А.И. Пискуновым, В.К. Розовым, Ю.В. Шаровым, В.А. Яковлевым и др.
Развитию теории и практики высшего образования посвящены исследования Г.А. Бордовского, В.А. Дмитриенко, Ю.А. Захарова, В.В. Карпова, М.Н. Кафтанова, Т.Ф. Кряклиной, Н.А. Люрьи, А.Н. Орлова, Н.Г. Свиридова, В.М. Соколова, А.П. Тряпициной, С.Я. Ямпольского и др. Вопросы совершенствования технологии обучения исследованы И.М. Бобко, М.М. Левиной, С.И. Мещеряковым, Ю.В. Сенько, И.А. Соловковым, Е.Н. Шияновым и др. Вопросы системного и комплексного подходов к обучению исследованы В.Г. Афанасьевым, А.П. Дмитриевым, В.П. Океановым, А.И. Уемовым и др.
Вопросы инноваций и инновационных технологий обучения рассмотрены в работах Н.В. Бородиной, М.В. Кларина, Н.Б. Лаврентьевой, В.И. Маркина, Н.А. Переломовой, Г.Н. Прозументовой, А.Я. Савельева, В.А. Сластенина, М.А. Чошанова, А.А. Шаповалова, Н.Е. Эргановой, П. Юцявичене и др.
Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показало, что за последние годы опубликовано несколько десятков крупных работ (монографий, учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Проблему исследовали: JI.M. Аболин, A.M. Воронин, В.В. Гузеев, С.И. Дуров, Д.Н. Журавлев, Г.Л. Ильин, Н.П. Капустин, Г.Ю. Кзензова, М.М. Левина, В.М. Монахов, Л.Н. Мурысин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.Д. Симоненко, Е.И. Смирнов, В.А. Фадеев, Г.Т. Хайрулин и др.
|
|
Отдельные направления профессиональной и трудовой подготовки исследованы А.Ф. Ахеяровым, С.Я. Батышевым, Э.Г. Костяшкиным, Е.В. Ткаченко. Пути и средства совершенствования политехнического образования освещались Н.М. Бабкиным, К. А. Ивановичем, М.Н. Скаткиным, П.И. Ставским, М.Г. Хитаряном, Н.М. Черкес-Заде, С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Шаровым, А.А. Шибановым, Д.А. Зпштейном и др.
Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим - умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.
Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто обусловлены недостаточным развитием логического мышления, логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров.
Перед научно-педагогической практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.
Овладение приемами происходит через:
1) ознакомление учащихся с ними;
2) упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале;
3) перенос - использование приемов при решении новых задач.
Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема - самостоятельное его применение - перенос на новые ситуации.
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной "перекачки" знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности.
Она также помогает воспитать "дисциплинированное", или "систематическое", мышление, по выражению П. Я. Гальперина.
Педагогическая деятельность предполагает повседневный творческий труд преподавателя. В нем постоянно происходят какие-то изменения: с развитием науки появляется новая информация в преподаваемой дисциплине, совершенствуется технология обучения, меняется контингент обучаемых. Все это требует от преподавателя постоянного поиска наиболее важного содержания, целесообразных форм, методов и средств обучения.
Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля, или проверки, которая требует полной включенности сознания. Другие авторы выделяют большее количество фаз, или стадий, но принципиальная схема протекания творческого акта остается такой же.
Изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов:
1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.
2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.
3. Использование "многослойных" задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит "интеллектуальную инициативу" и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.
4. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.
5. Некоторые шкалы проективных тестов (MMPI, тест Рор-шаха) могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.
6. Специальные тесты креативности (их возможностей), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений). Он имеет два варианта - вербальный и фигуральный (работа с рисунками). Примеры заданий (субтестов): дополнить геометрическую фигуру; сделать как можно больше рисунков с использованием данной фигуры (например, треугольника); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было интереснее с ней играть; придумать как можно больше вариантов использования предмета (например, кирпича); задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. По результатам теста оцениваются беглость мышления (количественная характеристика продуктивности - число продуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым могут быть отнесены каждый из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированность (или проработанность) ответа - насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями.
У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что в свою очередь накладывает отпечаток на всю личность человека. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая называется "пороговой теорией". Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.
Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, могут быть двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся: лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура, способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.
К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят: конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту, сильные механизмы личностной защиты.
Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенная доля агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.
Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества - в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь.
Многочисленные исследователи творческих личностей пытались сформировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. Творческая личность - это свободная личность, а свободная личность - это личность, способная оставаться сама собой, слышать свое "Я", по выражению К. Роджерса.
Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, "не стыдиться" ее.
Ведь любой творческий акт - это форма духовного "самообнажения", что особенно трудно делать в присутствии других людей.
К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензур сознания за счет приема алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ, применения техники гипноза, использования методов решения задач путем поиска подсказок в сновидении. Более широкое распространение получила методика "мозгового штурма" Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми функций творчества и критики (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость).
Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сенситивности и др.
Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания:
1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения, с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго. Учащегося следует поощрять за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.
2. Вторая рекомендация состоит в формировании у студента уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка.
3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживание успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.
5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой деятельности.
6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение: бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказались большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить "конформиста".
7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с "выдаванием" выдумки за истину.
8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.
9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.
10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям.
11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответа на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему.
13. Всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, умение слушать свое "Я" и действовать в соответствии с его "советами". Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.
РАЗДЕЛ 2. Описание практических задач в период прохождения практики