betweendigital
По основному целевому и содержательному признаку выделяются пять видов педагогических явлений — воспитание, образование, обучение, развитие и самосовершенствование (самовоспитание, самообразование, самообучение, саморазвитие) людей. В научных публикациях имеется немало разночтений как по определению сущностного, качественного своеобразия первых четырех из них, так и по их соотношению. Представляется, что исходной причиной выступает историческая разновременность их научного выделения и введения в категориально-понятийный аппарат педагогики, а также потребность понять их сегодня в реальной целостности педагогической действительности. Все сложилось в разное время, одно наслаивалось на другое, частично перекрывалось, включалось, дополнялось, отрывалось. Не было изначально системного подхода, в котором бы виделось целое и его составные части, их взаимодействие друг с другом. Сейчас, во времена системного и целостного мышления, приходится уточнять как их специфику, отличия друг от друга, так и взаимосвязи в целостной педагогической действительности.
Воспитание — педагогическое явление, характерное нацеленностью на главное в социализации человека — помощь ему в обретении воспитанности, социально-цивилизованной жизненной и поведенческой ориентированности, постижении смысла жизни, в стремлении к цивилизованной, полной самореализации и индивидуальному самовыражению в ней, в самосовершенствовании, самоутверждении и само- осуществлении как полноценной личности, как гражданина общества и носителя социальных ценностей: духовных, мировоззренческих, нравственных, патриотических, гуманных, демократических, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др. При воспитании групп и коллективов это педагогическое явление нацелено на содействие в превращении их в социально полноценную ячейку общества.
|
|
Воспитанием достигается подготовка людей к цивилизованной жизни в социуме, в системе социальных отношений общества, людей, помощь в проявлении ими гражданственности, любви к Родине, народу, окружающей природе, семье, культуре, трудолюбия, гуманизма, уважения к закону, правам и свободам, людям, стремления к цивилизованному удовлетворению своих потребностей. Воспитание группы в главном связано с созданием в ней условий для воспитания и самовоспитания человека, а также ее самой как социальной ячейки общества. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека и общности (подробнее о воспитании см. главу 6).
Образование — в своем качественно специфическом выражении и в отличие от воспитания, обучения и развития это обогащение человека системой фундаментальных (научных, глубоких, взаимосвязанных, систематизированных, разнородных, обширных) знаний и соответствующих умений, привычек, качеств и способностей, отвечающих современному уровню человеческой цивилизации. В таком виде это фундаментальное просвещение, осуществляемое на высоком научном уровне, обеспечивающее высший уровень его обученности. Однако образование как развернутая и иерархически организованная педагогическая система не ограничивается решением только этой задачи и призвано выполнять более широкую педагогическую функцию — лич - ностно - формирующую. Поэтому оно предназначено для комплексного решения задач просвещения в единстве с воспитанием, развитием и обучением учащихся в образовательных учреждениях. Кроме того, научная картина мира — это не холодно-бесстрастная «фотография» его в сознании человека. Это мироотношение человека, просвещенное, разумное отношение его к происходящему вокруг, способность, привычка (возможно, и потребность) к самостоятельным и взвешенным суждениям и решениям, развитый интеллект, способность (возможно, и потребность) к творчеству, созиданию, непрерывному самосовершенствованию, побуждение к выбору определенного образа жизни, ее планов, регулятор поступков и др. Иначе говоря, в образовании комплексно решаются задачи фундаментального просвещения с воспитанием и развитием человека, его становлением как личности. В таком виде образование — педагогический феномен в образовательном учреждении и обществе, преследующий цель объединения просвещения (обогащения человека фундаментальными знаниями) с формированием личности, воспитанием, обучением и развитием ее (подробнее см. главу 7). Образованность человека — результат именно такого образования.
|
|
Обучение — целенаправленное формирование у человека знаний, навыков и умений по отдельным вопросам жизнедеятельности, труда, учебным предметам, их комплексам, сферам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Результат его — соответствующая обученность человека, группы людей, составная часть просвещенности. При существовании «мостика», связывающего образованность с обученностью, они далеко не идентичны[1] [2]. Специальная функция обучения состоит в педагогическом вкладе в человека, группу, т.е. она действенно - инструментальная. Вместе с тем обучение педагогически полноценно, когда не ограничивается своей узкой функцией, а вносит вклад в воспитанность, развитость, образованность человека, участвуя в формировании его как личности (подробнее см. главу 8).
|
|
Развитие — процесс количественных и качественные изменений в личности и человеческой общности, ведущих к повышению уровня возможностей в достижении жизненного успеха. Интегральный результат развития и показатель его состояния — развитость личности, группы, коллектива. Развитость — уровень совершенства и действенности интеллектуальных, творческих, физических, жизнестойких, профессионально важных (например, педагогических, технических, юридических, музыкальных и др.) качеств, особенностей, общих и специальных способностей человека. Принципиальное отличие их от показателей воспитанности в том, что они не связаны с характеристикой социальной ориентированности человека как личности, а лишь с его функциональными особенностями как индивида, имеющие значение в жизни, труде и сказывающиеся на обретении им образованности, просвещенности, обученности и воспитанности. Лишь часть их находится на границе с воспитанностью. Функцию развитости в жизни и поведении человека можно назвать каталитически - благоприятству - ющей. Развитость ускоряет, способствует более высоким достижениям в делах. Она как почва, повышающая плодородие при заботе о ней или, наоборот, истощающаяся при регрессе (подробнее см. главу 9).
В педагогической литературе существуют разные мнения о сущности рассмотренных явлений и их соотношении[3].
Во-первых, пытаются выделить единственную (главную, приоритетную, генеральную) педагогическую категорию из перечисленных. По «принципу матрешки» все остальные явления и категории рассматриваются как составные части, входящие в нее. В качестве таковой издавна выделялось обучение, затем воспитание, а на рубеже XX—XXI вв. — образование. В воспитание, например, некоторыми исследователями включались и включаются до сих пор в качестве обслуживающих элементов образование и обучение, в образование — воспитание и обучение, а порой и развитие.
Во-вторых, не все из описанных выше явлений и категорий рассматриваются как системно взаимосвязанные составные части педагогической целостности. Например, пишется только об обучении и воспитании (даже в учебниках), образование выдается только за результат обучения, а развитие не признается как специальный, целенаправленный педагогический процесс и составной компонент его целостности. Оно рассматривается только как растворенное в образовании, воспитании и обучении либо осуществляемое намеренно только при обучении.
В-третьих, перечисленные основные явления дополняются другими, по мнению авторов, рядоположными им. Чаще всего называется феномен социализации, который, однако, не является педагогическим феноменом. Ему присущ, бесспорно, педагогический аспект (как и многим другим социальным феноменам), который может и должен стать предметом внимании и интереса педагогики, но он не называется в публикациях (см. по этому вопросу § 4.2).
В-четвертых, неточно понимая и употребляя эти категории, пишут о воспитании жизнеспособности, физическом воспитании, сексуальном образовании, воспитании грамотности, компьютерном образовании и др.
В-пятых, называют одни и те же феномены разными понятиями (например, педагогику высшего образования — акмеологией) или разные — одними и теми же.
Более подробно эти проблемные вопросы обсуждаются в главах второго раздела учебного пособия.
Рассмотренные явления взаимосвязаны в полноценно и научно организованной педагогической деятельности, ее процессах и результатах, являясь основными системными компонентами, взаимодействующими и влияющими друг на друга: воспитание должно способствовать успехам образования, обучения и развития; образование — осуществляться в единстве с обучением, развитием и воспитанием; в ходе обучения должны участвовать воспитание, развитие и специально — образование; развитие испытывает влияние воспитания, обучения и образования и призвано со своей стороны способствовать их успешному осуществлению и результатам. В своем единстве и взаимосвязях они образуют, образно говоря, « педагогический квадрат » (рис. 2.4), иллюстрирующий обязательность целостности педагогического подхода при формировании личности, построении педагогических систем, процессов и решении других проблем.
Рис. 2.4. « Педагогический квадрат»
Вопрос 2
Предмет и задачи философии образования.
Рассматривая понятие "философия образования", приведем несколько вариантов его толкования. Так, одни исследователи предпочитают философии и философствуют об образовании, другие приоритетной считают педагогику, в основном рассуждая о процессах обучения и воспитания, кто-то пытается охватить и философскую, и педагогическую проблематику. Поэтому рассмотрим этимологию указанного словосочетания. Слово "философия", в переводе с греческого, означает "любовь" и "мудрость", поэтому понятие "философия" можно толковать, как "любовь к мудрости", как науку о достижении человеком мудрости, познания истины и добра. Относительно понятия "образование", существует много вариантов его толкования. Профессора Киево-Могилянской академии развивали идею о получении истинного знания путем одномоментного озарения с помощью естественного разума, то есть Божьих идей. Такая идея наблюдалась в философских курсах И. Гизеля, Г. Щербацкого. По мнению ученых естественный свет разума озаряет интеллект во время дискурса. То есть, профессора Киево-Могилянской академии отмечают приоритетном значении озарение в раскрытии истины, контакта человеческого мышления и бытия. Отслеживается преемственную связь между философским пониманием академических ученых и их предшественников (культурных деятелей Киевской Руси, деятелей братств и Острожского культурно-образовательного центра) и преемников (Г. Сковорода). Стоит обратить внимание на перевод слова "образование", русском (которая также славянской) языке: образование - образование; образованный -образованный; образовательный - образовательный. В. Даль толкует "образование" как: предоставлять то образ, вид, заставлять, вынужденно передавать культурные ценности и обычаи от поколения к поколению, в результате чего и образовалась преемственность поколений.
По мнению В. Андрущенко, В. Кремень, М. Михайлова и других исследователей, философию образования нет смысла выделять в отдельную отрасль философии. Ведь философия образования развивается в рамках социальной философии, образуя комплексное и межотраслевое изучения системы образования. Она сочетает "внешние", по системе образования, социальные науки с "внутренними" - педагогикой. В широком смысле предмет философии образования - не только философское постижение самого процесса получения знаний, умений и навыков, но и в большей степени масштабное изучение культурных достижений и ценностей, призванных удовлетворять потребности системы образования. Философия дополняет педагогику тем основным, чего ей не хватает - масштабным видением социальных трансформаций и доминирующими в данном историческом периоде мировоззренческими концепциями, среди которых важно выделить планетарно-космическое. Именно понимание каждым человеком закономерности своего возникновения в структуре мироздания дает возможность искать ответ на извечные философские вопросы: "О сущности человеческой жизни", "О смысле человеческого бытия", "О цель человеческого бытия", "О происхождении жизни и человека", "О перспективы развития человеческого общества »и т.д.
Формирование творчески-гуманитарного, планетарно-космического типа личности возможно с использованием методологического аппарата и потенциальных возможностей "философии образования", как учебной дисциплины. Философия отражает сквозь призму заключенных и наиболее актуальных мировоззренческих концепций новейшие достижения разных отраслей знаний, а педагогика привлекает передовые методы обучения и воспитания, чем влияет на формирование внутреннего мира подрастающих поколений. С между задач курса "философия образования" мы определяем:
1) формирование у каждого слушателя планетарно-космического мировоззрения;
2) подготовка ответственных, творческих, активных молодых людей, которые с одной стороны уважают многообразие культур, а с другой - учитывают в своей деятельности стратегические цели философии образования, состоящие в стремлении сплотить нацию, цивилизацию для достижения высших целей;
3) формировать в системе взглядов подрастающего поколения образ личности и цивилизации, способных организовать качественное взаимодействие в масштабах Земли и Вселенной, образ человека будущего.
Согласно исследованиям Н. Пищулина и Ю. Огородникова, к важнейшим, фундаментальным, узловых категорий, описывающих современную модель образования ориентированную на формирование планетарно-космического типа личности, относятся:
- Универсальность, которая в образовании имеет две взаимосвязанные стороны: универсальность образованной личности, способной результативно действовать в широком диапазоне сфер жизни, и опора обучения на универсал и, то есть предельно общие понятия, объединяющие в единый проблемный узел многие отрасли бытия;
- Целостность, имеющая три стороны: содержание образования, который удерживает целостность бытия в перечень учебных предметов, методы его предоставления, опирающихся на все способности человека: его интеллект, чувство, интерес к познанию, а также духовное единство мира и ученика, их невозможно разделить на "объект и субъект познания";
- Фундаментальность - концептуальное изучение законов мира, выработки фундаментальных смыслов бытия, направленность образования на универсальные и обобщенные знания, существенные и устойчивые связи, на структурный и содержательный просмотр учебных курсов, согласования друг с другом для выработки единых культурно-научно-образовательных пространств;
- Компетентность и профессионализм по своему значению противоположные узкой специализации и включают такую обязательную качество, как этическая позиция по отношению к предмету своего изучения и исследования в контексте гармонии практичности и человечности;
- Гуманизация и гуманитаризация - это процессы приведения образования, его содержания и формы в соответствие к природе человека, его души и духа.
Вопрос 3
Исходные цели и задачи современной философии образования
Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру нашего общества, не мог не вызвать весьма серьезного смятения умов и породить сложные и противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворное очищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет, воспитываемый десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственной мысли, во многом не готов к конструктивному решению тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся каким-либо стандартным схемам проблем, которые выдвигаются перед нами современной ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв "связи времени", ощущение потери сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводит к скепсису и негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, на стремление ухватить от жизни как можно больше, быстрее, любой по возможности наиболее дешевой для себя ценой, к настроениям хищничества, социальной безответственного и агрессивного эгоизма.
Ясно, что все эти крайне опасные разрушительные процессы наиболее пагубно сказываются на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельно ответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточно четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той "драме идей", которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в ' более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.
Характерной особенностью современного цивилизационного развития является далее распад и дискредитация различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение широкими слоями общества и, в первую очередь, молодежью того, что называется "репрессивной культурой". В условиях традиционной авторитарно-репрессивной культуры подрастающее поколение "не должно сметь свое суждение иметь", ему однозначно отведена роль реципиента тех норм и установок, которые задают ему старшее поколение. Но современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей. И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и, в особенности в духовной сфере порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты, которые, к сожалению, достаточно очевидны для того, чтобы долго о них распространяться. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктат по отношению к личности. Эти указанные выше и другие важнейшие принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры, которые должны быть положены в основу современной системы воспитания и образования и составляют, на наш взгляд, центральную проблематику философии образования. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть философской дисциплиной, формой философской рефлексии. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания, в психологии, в педагогике, в культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия выступает как форма мировоззренческого сознания. Это означает, что философия воспитания и образования прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа "вписывания" в универсум, как выражаются философы, задавать "основополагающий мировоззренческий проект". Исходные контуры современных" представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые представляет современная эпоха к личности - все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены в философской рефлексии над этой системой под углом зрения обобщающей модели формирования личности, способной к конструктивному существованию в современном мире. Иными словами, философия воспитания и образования призвана вырабатывать некоторый проект основополагающих принципов воспитания и образования. Решая эту задачу, философия воспитания и образования не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, квазиестественности и рассматривая их как некоторые относительные исторически преходящие, "конечные", выражаясь философским языком, способы трансляции культурного опыта.
Я уже говорил выше и еще раз хочу подчеркнуть, что именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований стратегии новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, типов конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися. Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного процесса. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая неподлежащая обсуждению норма. Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формировать в процессе образования как личностные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновения различных идейных позиций и т.д. Короче, учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении этих проблем, на мой взгляд, может сыграть опыт развития современных философских и методических исследований, связанных с переходом от монологизма классической рациональности к диалогичности и полилогичности современного сознания, движением от форм "закрытой" рациональности к работе в режиме "открытой" рациональности, с отходом от констатирующе-фиксирующего мышления и переходом на позиции проектно-конструктивного мышления.
Вопрос 4
Междисциплинарный характер философии образования
Философия образования пересекается с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, философской и педагогической антропологией, социологией, психологией, логикой, историей и другими. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. М.И. Фишер отмечает, что не существует пока общепризнанных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов. «Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования» [1, с.26].
Среди многоголосия трактовок предмета философии образования можно выделить две основные позиции:
1. Философия образования как прикладная философия, понимаемая в этой связи как область философского анализа образовательной теории и практики. Она должна выполнять функции необходимого и постоянно действующего источника развития всего комплекса исследований в области образования.
2. Философия образования – самостоятельная область научного знания (внутри педагогического) со своим собственным предметом.
Несмотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросу о философии образования, очевидна и не нуждается в доказательствах тесная взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словами образование имеет философскую природу.
Исследования в области философии образования, связанные с интеграцией социологических, культурологических, философских, экономических, политических, биологических, психологических и др. знаний, - необходимое условие преодоления известной изолированности современной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив образования, в разработке образовательных программ, проектов разного уровня и масштабов (от государственных - до связанных с развитием отдельного образовательного заведения).
С нашей точки зрения, философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна помочь педагогике вписываться в культурную доминанту времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества.
Далее, философия образования - есть область педагогических исследований на стыке наук о человеке. Ее результаты – это интегративное знание, фундаментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера. Это гуманитарная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни, особое духовное переживание и напряжение.
Мы считаем, философия образования, осуществляя анализ различных концепций образования и педагогических теорий, рефлексируя над их основаниями, подвергая их критическому анализу, сомнению, способствует выбору оптимальных решений. Философия образования, по своей сути, есть область знания, которая «занимается исследованием философских проблем образования, воспитания, выявлением глубинной взаимосвязи процессов образования и воспитания и овладения нравственной культурой, характеристиками идеала современного образованного человека, построением инновационных моделей образования, выработкой теоретических и практических рекомендаций по гуманизации образования» [2, с. 91]. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности. Методологическая ориентация философии образования обусловливает обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и новую образовательную модель, попытки осмысления нового альтернативного педагогического опыта.
Таким образом, сущностными характеристиками философии образования как науки мы выделяем следующие положения:
1. это междисциплинарная область научных, мировоззренческих, этико-социальных, психолого-педагогических знаний;
2. это наукао существовании человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования, его влиянии на судьбы личности и общества;
3. это прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании, что будет означать выход на новое видение и понимание человека и самого образования;
4. это область знания об образовании, определяющая его общие цели, задачи, специфику, методы и взаимосвязи в образовательной сфере;
5. она выдвигает ориентиры для реорганизации системы образования, определенные ценностные основания новых образовательных программ и проектов; выработкой теоретических и практических рекомендаций по гуманизации образования.
Несколько слов о том, как, на наш взгляд, соотносятся философия образования и педагогика, философия образования и общая философия.
Соотношение философии образования и педагогики есть соотношение возможного и действительного. Педагогика обогащается настолько, насколько распространяется философско-образовательное знание. Успехи в образовании есть следствие развития философии образования, степени врастания философии в теорию и практику педагогической деятельности.
Педагогика имеет дело с сущим, с тем, что наличествует в системе воспитания-образования. Философия образования же, выходя за рамки сущего, размышляет о должном, о том, что должно быть. Педагогика – есть форма, теория отражения педагогической действительности. Философия образования не столько отражает эту действительность, сколько творит ее, задает пределы ее развития. Философия образования – форма или способ сотворения желаемой (идеальной) педагогической действительности, ее смыслов и ценностей. Далее, педагогика познает то, что ограничено в пространстве и во времени, что конечно. Бесконечное, абсолютное не входит в ее компетенцию, педагогика не занимается решением вечных проблем. Скорее это епархия философско-образовательного знания, которое ориентировано на Человека как абсолютную ценность и работает на его перспективу. В этой связи конечная цель (цель цели) философии образования – человек, образ такого человека, каким он себя хочет видеть.
По поводу сказанного приведем два полярных высказывания признанных авторитетов в российской философии образования. Так, В.М. Розин утверждает: «Философия образования - это и не философия, и не наука. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики» [3, с. 7].
А.П. Огурцов критикует односторонность позиции В.М. Розина за то, что его концепция лишает ценности и автономности или философию образования, или педагогику. По его мнению, «философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.
Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и педагогической мысли» [4, с. 21].
Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?
Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приводить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании. Как отмечает Л.Н. Талалова: «Философия образования как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образовании. Это значит, что в отличие от философии, философия образования (будучи уже сложившейся самостоятельной научной областью внутри педагогического знания) должна помогать методологии педагогики, …реальной педагогической практике и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач, их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий» [5, с. 74].
Педагогика как прикладная дисциплина исходит из налично данного стандартного набора методов воздействия на воспитуемого. Но поскольку человек и общество находятся в непрерывном развитии, постольку эмпирические методы педагогики нуждаются в теоретическом наполнении. Педагогика в качестве теоретической дисциплины, однако, тоже не в состоянии сама из себя вырабатывать принципы, необходимые для образования как формирования