Для изучения и анализа проблем в сфере профессиональной коммуникации, выявления и обоснования оптимальных психолого-педагогических условий обучения студентов профессиональному общению был проведен констатирующий эксперимент.
Программа констатирующего эксперимента включала:
- изучение учебно-нормативных документов (Государственный стандарт среднего профессионального образования, образовательные программы для детских музыкальных школ и музыкальных училищ) с целью соотнесения требований к коммуникативной подготовке учащихся и реального положения дел в различных звеньях музыкального образования;
- анкетирование педагогов и студентов для выявления обобщенно-массового уровня сформированности ТМПО, сопоставления взглядов и позиций экспертов, преподавателей и студентов по вопросам профессиональной коммуникации, понимания особенностей восприятия друг друга участниками образовательного процесса;
- изучение опыта работы преподавателей музыкальных колледжей по обучению студентов технике музыкально-педагогического общения;
- пилотажные наблюдения (посещение уроков преподавателей детских музыкальных школ (ДМШ), детских школ искусств (ДШИ) города и области, выпускников музыкальных колледжей) с целью выявления комплекса трудностей и барьеров профессионального общения.
В современной концепции музыкального обучения, представленной в Государственных стандартах профессионального образования, признается важность формирования широкого комплекса коммуникативных умений, сочетающих знания о закономерностях общения, разностороннюю эрудицию с практической готовностью к разным видам музыкальной деятельности в качестве педагога, ансамблиста, просветителя-пропагандиста.
Нами были выделены из различных блоков дисциплин требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специализации 0501 (среднее специальное образование), в различной мере касающиеся коммуникативного аспекта. Согласно этому сводному перечню требований
Выпускник должен:
- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;
- обладать… информационной и коммуникативной культурой;
- быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, к самостоятельным действиям в условиях неопределенности;
- владеть профессиональной лексикой;
- уметь строить свою речь в соответствии с языковыми коммуникативными и этическими нормами;
- уметь анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности, устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;
- знать закономерности общения, социально-психологические феномены группы и общества, пути социальной адаптации личности;
- уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции, поведения в процессе межличностной коммуникации [63].
Добавим к этому требования квалификационной характеристики, согласно которой культурно-просветительская деятельность выпускника предполагает создание единой информационной среды, обеспечивающей формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, создание на данной основе заинтересованной аудитории слушателей; приобщение этой аудитории к шедеврам отечественной и зарубежной музыкальной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства.
Анализируя комплекс коммуникативных требований, мы, с одной стороны согласны с мнением многих специалистов, что требования к выпускнику среднего профессионального заведения явно завышены, а с другой, – считаем, что такая высокая планка актуализирует проблему совершенствования профессиональной коммуникации, стимулирует поиск средств и методов для достижения полноты психологической подготовки.
Практика показывает, что широкую коммуникативную подготовку для практической работы нельзя приобрести в среднем профессиональном заведении, начиная с нуля. Немаловажную роль здесь играет период, предшествующий обучению в музыкальном колледже. Как известно, первоначальные навыки профессиональной коммуникации, в частности эмоционально-речевые умения, учащиеся приобретают в детских музыкальных школах. В целях выявления существующих на практике этих учебных заведений элементов обучения специальным речевым умениям, считаем необходимым рассмотреть, как учат будущих музыкантов, музыкантов-педагогов общению по поводу исполняемой и прослушанной музыки, как формируются в профессиональной среде, где активно пользуются речью о музыке, соответствующие коммуникативные умения.
Анализ типовой программы министерства культуры (1991 г) по предмету «Специальный инструмент. Фортепиано» для ДМШ показал, что «умение … музыкально грамотно рассказать об исполняемом произведении» стоит в одном ряду с воспитанием таких важных навыков, как чтение нот с листа, подбор по слуху, ансамблевая игра. Согласно требованиям, изложенным в разделе «Контроль и учет успеваемости», проверка отмеченного нами умения должна осуществляться на протяжении всего периода обучения и выноситься на контрольные уроки в присутствии двух-трех педагогов отдела [192, 6]. Однако, беседы с заведующими отделениями, преподавателями ДМШ города и области, опыт наблюдения за реализацией программных установок показывает, что подавляющее число преподавателей исполнительских классов не знакомы с данными аспектами программы, а, следовательно, не уделяют им должного внимания на уроках специальности.
Следует отметить, что умение говорить о музыке, широко применяемое в исполнительской педагогике, формируется, прежде всего, при изучении музыкальной литературы. По определению А. Лагутина, автора программ по предметам «Музыкальная литература» и «Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ», - оно является одним из главных предметных умений, составляющих основу данного курса. Придавая большое значение развитию речемыслительной деятельности, известный методист, вместе с тем, остро критикует сложившиеся формы и методы обучения, практику формального опроса, когда учащиеся коротко и односложно говорят о музыке, пассивно, без должного участия мышления и эмоциональной сферы пересказывают содержание учебника. На основании глубокого анализа состояния проблемы обучения умению говорить о музыке, А. Лагутин делает следующие выводы:
- продуманным систематическим развитием столь специфического умения практически нигде не занимаются, в результате, для большинства выпускников музыкальных школ (и порою музыкальных училищ) толково рассказать что-либо о музыке оказывается непосильным делом, которого они по возможности избегают [128, 83];
- значительно лучших результатов можно достичь, если сделать приобретение умения рассказывать о музыке одной из задач педагогического процесса [128, 86].
Даже обзорного просмотра документальных источников достаточно, чтобы увидеть: на уровне теории и методики не выявлены задачи каждого звена музыкального образования по рассматриваемому аспекту; не координируются усилия для разработки поэтапной технологии обучения профессиональной коммуникации.
В соответствии с программой констатирующего эксперимента было проведено параллельное анкетирование, в котором приняли участие 124 преподавателя и 296 студентов (2-4-х курсов специальных исполнительских классов – фортепианных, струнно-смычковых, дирижерско-хоровых, классов народных и духовых инструментов) Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей. Содержание анкет приведено в приложениях 1, 2.
Для исследования проявления показателей критерия «Ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и деятельности», выявления доминирующих профессиональных интересов, потребностей и мотивов в структуре педагогической направленности личности студентам-музыкантам было предложено ответить на вопрос: «Что побудило Вас пойти учиться в музыкальный колледж?». Ответы распределились следующим образом: 34,9% - желание заниматься исполнительской деятельностью; 25,6% - это было желание родителей; 19,9% - желание стать педагогом-музыкантом; 18,1% - совет любимого педагога.
Данные свидетельствуют, что студенты с ярко выраженной музыкально-педагогической направленностью на момент поступления в музыкальный колледж составляют незначительную группу. Преобладание интереса к исполнительской деятельности позволяет говорить о том, что в комплексе ценностных отношений к профессии нарушен баланс между музыкальным и педагогическим, в сторону преобладания музыкальной составляющей. А значит, уровень осознания значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве можно определить как недостаточный. Повышенный интерес к исполнительству, надежды на «концертную карьеру» мы трактуем и как проявление подросткового максимализма, в ряде случаев неадекватности оценки своего дарования. Не секрет, что общественная потребность в музыкантах-исполнителях не столь велика и преобладающая часть выпускников музыкальных заведений занимается именно педагогической деятельностью, зачастую не имея к ней интереса, не обладая достаточным запасом профессиональных знаний и умений.
Выявленное при опросе учащихся влияние родителей и педагогов ДМШ на выбор 15-16-летними подростками профиля учебного заведения считается вполне естественным в условиях ранней профессионализации и объясняется, с одной стороны – особенностями возраста, которому свойственна неустойчивость устремлений, подверженность внешним влияниям, сложность ориентации в окружающем мире и в себе самом в силу отсутствия жизненного опыта. С другой стороны, - у отдельных студентов это свидетельствует о слабо выраженных интересах, низком уровне самоопределения, неосознанности выбора профессии.
Ответы студентов и преподавателей на вопрос «Что представляется Вам наиболее ценным и значимым в общении педагога и ученика?» позволили определить уровень коммуникативно-педагогической направленности, степень признания ценности субъект-субъектных отношений. Следует отметить, что, несмотря на различные процентные показатели, в основном ранги ценностных приоритетов у педагогов и студентов совпадают. Распределение ценностей по степени значимости дано в табл. 2.
Как видно из таблицы 2, самым значимым в общении обе группы определили «возможность передачи профессионального опыта знаний и умений». На втором месте – «комплексное воспитание личностных и профессиональных качеств». На третье место и студенты, и преподаватели поставили «интерес и любовь к музыке».
Таблица 2