Теоретические основания исследования, научная гипотеза. 7 глава

В принципе, интегрированное художественное развитие школь­ников на комплексной основе возможно на базе любого моноискус­ства. На самом деле это так и происходит в руках талантливого учи­теля, который видит свое искусство универсально, привлекает к ра­боте с детьми все разнообразие методических средств и форм. Речь идет о педагогической неосознанности, методологической неразвер­нутости педагогического действия, которое бывает стихийно, ситуа­тивно, импульсивно, не содержит преднамеренного знания того, как вывести детей на верхний регистр воображения.

Предстоит доказать, что выход в экосистему приводит к более глубокому пониманию данного частного вида искусства, к более глу­бокому постижению художественной культуры, чем при господ­ствующей сегодня узкой специализации занятий. Предстоит рассмот­реть также вопрос о том, что в экосистеме работа педагога позволяет школьникам более полноценно понимать и другие виды художест­венной деятельности, обеспечивает способность переноса художест­венных представлений из одного искусства в другое и приводит к универсализации художественного дарования.

Воображение - это вектор будущего. В традиционном художест­венном воспитании почти начисто отсутствует вектор будущего, без которого не существует ни прогресса в искусстве, ни человека, спо­собного ставить и продуцировать проблемы, которым суждена пер­спектива. Чаще всего мы учим в искусстве прошлому и еще чаще - утвердившемуся и рекомендованному инструкцией настоящему. В нашем художественном воспитании отсутствует прогностический элемент (да и только ли в художественном сознании современного человека) - чувство нового, умение предсказать ход вещей, уловить элементы и направления культуры, которым суждено будущее, отли­чить среди непрерывно возникающих в поле зрения и непрерывно заново рождающихся художественных явлений те, которые дадут на­чало новым художественным направлениям и которые, несмотря на свою необычность и несоответствие устоявшимся стандартам, явля­ются провозвестниками искусства, которому суждено будущее. Ясно также, что планомерно организованное художественное воспитание должно отражать все три вектора пространства и времени: прошлое, настоящее и будущее.

Если художественное образование на чисто профессиональном уровне, как это происходит в специализированных формах художест­венной деятельности, расширяет лишь профессиональную, элитарную эрудицию, то духовно оно бесплодно, оно мало результативно для спо­собности человека переносить художественный потенциал в свою ре­альную жизнь. Только через экосистему художественной деятельности искусство раскрепощает духовные силы личности, превращаясь из ру­димента современного просвещения в его главную задачу, задачу рас­ширения контактности человека, его диалога с окружающим миром, с прошлым и настоящим во имя будущего.

Искусство в начальной школе

Задача общеобразовательной школы - дать ребенку необходимое для его развития и участия в жизни. Добавим: сообразно его возмож­ностям и особенностям. Каждый человек неповторим, а в детстве, может быть, даже больше, чем в зрелом возрасте, когда он «социализуется» и оковывает себя ворохом условностей, привычек и любимых недостатков. В условиях школы общее значение приобретают возрас­тные особенности и возможности, а индивидуальные черты и требо­вания семьи учитываются дифференцированным подходом.

Ребенок еще не подозревает о своих возможностях. Самосозна­ние и сравнение себя с «героями» своей жизни - литературными или реальными - приходит позже. Младший следует за взрослыми, учи­телями, родителями. Ему нужна семья, сверстники - условия для проявления его существа: материнский язык, природа, навыки пре­бывания среди людей.

По мнению дошкольного психолога академика Н.Н. Поддъякова, «стихийное» познание за пределами урока, познание через живое ок­ружение значимо для младших детей порою не меньше, чем органи­зованные занятия: предметное окружение, где растет ребенок, язык и говор людей, обстановка жилища, книги, принятый стиль общения с ними, отношения с родителями, уличная среда, наконец, зрелища, развлечения и игры, то есть сенсорный мир и живые наблюдения де­тей. Ребенку нужна деятельность: творчество, простор для проявле­ния любознательности. Радость узнавания о чем-то дает мощный толчок творчеству, награждает озарением, фантазией.

Младший ребенок многое узнает через культуру. «Мир через культу­ру», - как говорил художник Н.К. Рерих. Центральное место в культуре, к которой относится всё созданное и свойственное человечеству, занимает искусство. Через искусство - через картинки, книжки, сказки, загадки - начинаются многие важные стороны познания: экологическое воспитание, многие стороны труда, качества людей и их поступки. Детское познание развивается «сверху», через высшее. Образованное общество научилось ценить народную мудрость и русское слово благодаря Пушкину, а народ­ную культуру, искусство, музыку через картины Венецианова, Васнецова, творения Глинки, Римского-Корсакова, Мусоргского, Чайковского.

В начальной школе культуру представляют три искусства: родное слово, пение, рисование. Мы называем их по-старому, потому что такая традиция сложилась 150 лет тому назад, после отмены крепо­стного права, в связи с открытием народных и церковно-приходских школ. Это было немало: дать бывшим крепостным начатки грамоты, письма, счета, церковного и народного пения, народных прикладных ремесел. Поделками глиняных и деревянных игрушек, прялок, посу­ды, плетёных корзин, берестяных туесов, лаптей, плетением узоров люди зарабатывали на жизнь. Теперь предметы быта выпускает мас­совая промышленность, которой тогда просто не было. Не было и многих современных видов искусства: музыку, танец, балет и театр народу заменяли ярмарки, цирк, хороводы да пляски.

Современная школа будто не замечает, что художественная жизнь людей неузнаваемо преобразилась: появилось освещение, радио, теле­видение, кино, электроника, космическая связь; коренным образом из­менились традиционные театр, живопись, музыка, балет, книжное де­ло, кино, фотография. Прежним осталось только искусство в школе.

Здесь важно отметить два обстоятельства. Первое: культурная про­грамма школы, особенно начальной, не отвечает сегодня особенностям и потребностям современного общества, семьи и самого ребенка. Вто­рое: школа и органы образования не держат (да и никогда не держали) в своих руках ключей к искусству. Содержание подготовки учителей по искусству и содержание художественных программ для детей задаются профессиональным искусством и искусствоведами (музыковедами, ки­новедами, театроведами и т.д.). Искусства как сферы общего образова­ния - всех и каждого из детей - не сложилось. Действует лишь система выбора из детской «массы» тех индивидов, которые способны и талант­ливы, чтобы заполнить вакансии специальных учебных заведений, массовой кулыуры и зрелищ; для конкурсного отбора фотомоделей, показа салонной моды, рекламы; для конкурсов пианистов, скрипачей, худож­ников; танцовщиц в ресторанах, клубах, казино и на телевидении.

Сегодня, когда обсуждается национальная доктрина образования и перспективы 12-летней школы, речь идёт о массовом преподавании искус­ства для всех детей страны, независимо от их номинальной склонности или таланта; о художественной культуре в государственной школе России.

Цель художественного образования в школе — формирование ху­дожественной культуры учащихся, что предполагает умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах — результатах физиче­ского, умственного и духовного труда людей; умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа; умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры путем совершенствования своей личности, художественного общения и собственного участия в художественном творчестве и культурной жизни страны и мира. Эта общая задача должна быть конкретизирована для учащихся младшего возраста по перечисленным разделам содержания.

Здесь возможны два пути: сохранение прежнего набора предме­тов художественного цикла как «основных» и их раздельного препо­давания, что сохранится, вероятно, еще на ряд лет, даже в том случае, если будет выбран второй путь. Второй пуль состоит в том, чтобы охватить виды искусства, имеющие решающее значение для культу­ры современного человека, но выпадающие из современного учебно­го плана. Следует интегрировать их в культурологическом блоке для начальной школы, преследуя цель полихудожественного образования школьников, о котором сегодня стали все чаще и все чаще говорить на педагогических собраниях.

Если посчитать уже имеющееся в расписании время, то окажет­ся, что в начальной школе каждый день дети читают, каждый день пишут, есть два урока труда, которые заняты, в основном, поделками художественного порядка, есть по уроку музыки и изобразительного искусства, есть также уроки выразительного чтения, природоведения.

Как показывает десятилетний опыт ведения эксперимента по по­лихудожественному образованию, начальная школа, где занятия ве­дет один учитель, располагает широкими возможностями для планирования недельного блока художественно-развивающих и обучаю­щих видов занятий и детского художественного творчества по всему комплексу искусств. Шесть уроков в неделю дети читают, 6 - пишут и изучают язык, два урока художественного труда, 2 урока музыки и изобразительного искусства - всего 16 уроков в неделю, что позволя­ет интегрировать многоуровневый блок культурно-художественного развития младших школьников. Надо иметь в виду также уроки при­родоведения, экологии, физкультуры, математики, которые могут выступать по некоторым сторонам содержания и по способам разви­тия детей в едином блоке с искусствами. В опытном порядке это бы­ло проверено с учителями начальной школы города и села.

Для правописания детям предлагаются отрывки высокохудоже­ственных произведений литературы, но до художественных досто­инств строки, ее звучания дело не доходит: отрабатывается правило «жи-ши». Мало внимания уделяется культуре устного слова. Отраба­тывается быстрота и ловкость, смелость. Но ведь гимнастика - муси- ческое искусство (танец, театр) еще с античности. То же - с изучени­ем природы и с экологией. Математику (формы, меры, числа, про­странства, гармонии) в Средние века преподавали на математических факультетах как теорию гармонии.

Таким образом, в детских садах и в 1-2 классах уже сегодня можно выделить до двух уроков ежедневно для блока культуры. В 3-4 классах - сдвоенные уроки через день (на основе интеграции), которые вместят все виды художественных занятий и творчества, а не только музыку и изобразительное искусство.

Видными психологами, педагогами показано, что определенным периодам детства соответствуют и периоды увлечения известными ви­дами художественных занятий и творчества. Основой первоначальной ступени, по мнению ряда ученых, являются прежде всего изобразитель­ные искусства: рисование, работа красками, аппликация, лепка, склеи­вание объемных вещей из подручных материалов, декоративная дея­тельность. Далее идут музыка, игровые драматизации и театр, вырази­тельная речь, танец, сочинение сказок и рассказов, умение рассказы­вать, подбирая нужные слова, декламировать, петь, игра на простых ин­струментах. Сопряженными могут выступать экранные искусства, кол­лективные действия и движения, импровизации музыки и слова.

В детских садах и в 1-2 классах можно рекомендовать в качестве комплексной основы музыкально-хоровые (трупповые) виды худо­жественной деятельности в сочетании с танцевально-ритмическими занятиями и координацией движения, особенно на основе импрови­зации. Работу кистью и красками без предварительного рисунка кон­тура карандашом, такая же работа ножницами, лепка без заготовки. В этот же блок должны войти словесные работы и развитие речи (речь и музыка, мелодика стиха), игры-драматизации и инсценировки с применением простых костюмов из бумаги и масок.

В 3-4 классах на первый план выходит рисование в сравнении с лепкой и поделками, украшениями. Упражнения в изобразительно­знаковой и пространственной деятельности служат мостом к письму (мелкие движения пальцев) и чтению (форма букв, их начертание пе­чатными буквами и письменной вязью); счету (планирование работы и оперирование образами представлений). Пространственно-смысловые связи, изобразительное смыслообразование, размещение форм на плос­кости и в пространстве, заполнение листа (композиция), чтение плоских графических структур сложного содержания облегчает переход к раз­метке и чертежу. При этом, например, пространственные структуры ри­сунка, танца, музыки, сценического движения интегрируются.

Первоначальные варианты программ интегрированного типа под­готовлены и апробированы для ряда искусств, хотя их внедрение и подготовка работающих учителей займут известное время.

В настоящее время учителю могут быть предложены продвину­тые программы и пособия (в том числе интегрированного типа) по родному слову (литературе), изобразительному искусству и музыке.

О возрастных особенностях полихудожественного развития старшеклассников

Школьные педагоги и профессиональные преподаватели искус­ства настолько привыкли к раздельному существованию - каждый своего собственного искусства и вида художественной деятельности, - что едва ли могут сказать что-либо о том, что может сделать и должна ли, например, хорошо успевающая по литературе ученица как-то проявить себя в рисовании, музыке или танце.

Все как-то привыкли, что искусство связано с общими особенно­стями и возможностями личности. Однако главным является не ка­кая-то общая художественная предрасположенность, а конкретная способность петь, рисовать, играть на инструменте или недурно пи­сать стишки. Это особенно касается старшеклассников их родителей, определяющих жизненную стезю детей. Они стараются выявить пре­обладающую склонность личности к наукам, ремеслу или какому-то искусству. А за оставшееся до выпускных экзаменов время (уже с 8­го или 9-го класса, а то и раньше) как можно острее отточить эту за­мечательную способность и приспособить ребенка «к делу» для по­ступления в вуз или на работу - водителем, модельером-визажистом, электронщиком, бухгалтером-экономистом, а может быть, актером или музыкантом.

Как отмечали еще мудрецы древности, бывали времена, когда об­щество и государство считали задачей образования получение наи­большего богатства, а в другие времена воспитывали наилучших граж­дан. По мнению мудрейших водителей человечества, победоносна вто­рая цель, хотя монголы, спартанцы или безграмотные крестоносцы не обладали утонченностью персидской поэзии, не знали греческого ис­кусства или дипломатического вероломства и роскоши Византии.

Понятнее сказать, что общая культура личности оказывалась более продуктивной на исторической канве, что стало особенно ясно на позд­нем этапе развития человечества с эпохи Возрождения или классиче­ского Просвещения - вместе с развитием промышленности и наук. А если уж совсем отвлечься от исторических потемок, то современной пе­дагогикой вполне отчетливо познано (даже в случае выдающихся част­ных способностей и талантов), что общий потенциал личности, уровень полноты и сформированности ее интересов жизненно значимы для про­явлений в относительно узкой сфере профессиональной деятельности (Ю.У. Фохт-Бабушкин).

Эта многозначительность предисловия нисколько не умаляет прозаическую желательность того, чтобы выпускник средней школы по возможности имел представление о разных сторонах художест­венной культуры современного общества, о разных видах искусства. Одновременно разрешима и более глубокая задача - добиться много­стороннего раскрытия духовных возможностей растущего существа.

Не только на уровне чистой информации о том, какие бывают искус­ства и что успели сделать важного художники разных времен и наро­дов, но и путем проникновения в сущность того, что определяет сложную ткань художественной культуры общества и каждого от­дельного человека.

Старший школьный возраст и его художественное образование представляют собой, с этой точки зрения, противоречивую картину. Так, в старших классах резко уменьшается доля искусства в обяза­тельном учебном времени: кончается преподавание изобразительного искусства и музыки с целым классом по обязательному учебному пла­ну и остается немного уроков литературы, которые посвящаются ли­тературоведческому обзору некоторых основных имен и произведений в исторической последовательности - для культурного кругозора. Ни о каком литературном или хотя бы широком художественном развитии личности и обогащении духовного мира юношества не идет речи.

Приходилось слышать из уст даже высоких авторитетов и руко­водства образованием страны, что общие занятия искусством по расписанию в старших классах - с отметками и экзаменами - вообще не нужны, что это - дело лично каждого за рамками школы в порядке свободного выбора, послеурочных клубов и салонов или «домашнего музицирования». Академик А. Александров, например, лично вел та­кие беседы с желающими студентами МИФИ. Раздаются сетования на «возню с искусствами в школе», тогда как если ученики будут знать, кто такие Бетховен и Чайковский или Рембрандт и Пикассо, то что еще нужно человеку! Главное, людям нужно письмо, чтение и счет, познание о здоровье, о географии и природном мире. Все эти «Онегины», «Обломовы», «Война и мир» вылетают из головы через два года работы на заводе или после рождения пары детишек, и стои­ло ли этим забивать школьное время, как и биномом Ньютона или экономической географией Африки.

Как видим, суждения строятся в таких понятиях, как сведения о нужном в повседневности, а не в категориях развития сознания и ду­ши. Общий камертон устремления, строй потребностей, мотивов и интересов личности, заложенных в школьные годы, побуждает чело­века прослеживать характер внутреннего наполнения жизни. Это и есть культура.

Культура - это относительно устойчивое свойство личности (А.И. Буров. Эстетика: проблемы и споры), она позволяет вносить поправку на снос стихией жизни, без чего человек становится жерт­вой лавины внешних влияний.

Важнейшим фактором, помогающим растущему человеку ориенти­ровать приложение его жизненных сил (на пользу или во вред себе, в конечном счете), является искусство, художественная, эстетическая культура. Но видов искусства много, и все их школьное расписание в обязательном порядке вместить не может. Разнообразие средств и воз­можностей их воздействия на сознание школьников можно интегриро­вать, причем, стержнем такой интеграции может выступать одно или два-три вида искусства, так как природа и образная основа всех видов искусства одинаковы, синергичны, как принято теперь выражаться. И потребность интегрированного образования особенно велика в старших классах. Это диктуется не столько внешними ограничениями (недоста­ток учебного времени, опытных преподавателей), сколько внутренними потребностями и характером личности самих старших школьников.

Много лет назад начато изучение проблемы интегрированного преподавания искусства, ведущее к полихудожественному развитию личности, то есть формированию способности самостоятельно про­читывать или самому составлять образы с учетом средств и особен­ностей разных видов искусства, в отличие от монохудожественного преподавания, которое опирается на возможности и технику какого- то одного вида художественной деятельности.

Современный учебный план реформированной общеобразователь­ной школы предоставляет некоторые возможности для полихудожест­венного развития учащихся старших классов. За пределами обязатель­ного до окончания школы урока литературы это касается незначитель­ного сегмента старшеклассников, если педагогический коллектив школы или внешкольного учреждения не разовьет более широкого взгляда на возможности гуманизации и гуманитаризации общего обра­зования, где искусство и художественная культура выступают непре­менным элементом, то есть охватывают все более и более широкий круг участников гуманитарного процесса.

Так, вариациями учебного плана на федеральном и регионально­национальном уровнях предусмотрена возможность выборочного изу­чения курса «Мировой художественной культуры» (МХК). К сожале­нию, из-за перегрузки расписания и введения многих других выбороч­ных предметов МХК - довольно редкий гость в старших классах. В г. Москве этот курс недавно был упразднен почти повсеместно и заме­нен «Москвоведением», как и в Петербурге, где изучается художест­венная среда Петербурга-Ленинграда и области. То же происходит в ряде других крупных городов и центров национальных республик.

Обычно в курсе мировой художественной культуры предполагаются обобщенные сведения о разных видах искусства (в основном - европей­ского классического 18-20 вв.) в связи с историей общества (общечелове­ческий компонент среднего образования). Включаются также региональ­но-национальные особенности культуры и традиции искусства (регио­нальный и местный компоненты образования). В обоих случаях необхо­дим интегрированный подход к изучению художественной культуры, где взаимодействуют самые разные виды искусства и памятники культуры, соединяющие в себе архитектуру, скульптуру, живопись, музыку, кос­тюмы, интерьер, театрально-драматургическую режиссуру и природно­ландшафтное окружение, парки и так далее. Все это делает непременным использование в арсенале учителя интегрированного подхода и ком­плексных полихудожественных технологий. Статистика, однако, по кур­сам МХК удручающая - всего 1,5-3% охвата, а при героических усилиях руководства и педагогов школы - до 10-15%.

Такой и даже меньшей массовостью характеризуется внеклассно­внешкольная и досуговая работа по искусству, в том числе в учреж­дениях дополнительного образования, в специализированных и до­профессиональных художественных учебных учреждениях (музы­кальные и художественные школы, кружки, студии, детский музы­кальный и драматический театры, хореография, курсы этики в школе и в дополнительном образовании). Сюда можно отнести общепрофи­лирующий этап музыкальных и других училищ и вузов.

Касаясь более широкого взгляда на гуманизацию и гуманитари­зацию общего образования в старших классах, можно с уверенно­стью говорить (на опыте школ художественного воспитания широко­го профиля во многих городах и регионах), что интегрированный подход к искусству и художественной культуре нужно воспринимать как синтез самых разнородных (художественных и «внехудожествен-

ных» - термин М.С. Кагана) факторов. Каждый вид искусства, каж­дый его творец (профессионал или самоучка) не может быть ограни­чен рамками «чистого профессионализма».

Такой интегрированный и полимодальный подход к сущности ис­кусства как человеческого творения позволит довести искусство (невзи­рая ни на какие препоны со стороны эстетствующей элиты или консер­ватизм бюрократии от просвещения) до каждого школьника. Когда мы упоминали об изучении опыта наших опорных школ массового, хотя и целевого общего художественного образования, где обычная школьная нагрузка совмещается с гуманитарно-художественной направленностью учебно-воспитательного процесса учреждения в целом, мы имели в ви­ду связь содержания занятий искусством с общим образованием - со всеми предметами как гуманитарного, так и естественно­математического циклов. Плохо или хорошо, но такая всеобщая гума­нитарно-научная интеграция в меру понимания и готовности учителей идти навстречу друг другу имела место в наших опорных школах. В ме­ру сил соединялись искусства и история, география, родной материн­ский и иностранный языки, химия, физика, математика, биология, эко­логия, этика, этнопедагогика и фольклор, история религий и религиове­дение, мифология и т.п. Это давало возможность увязывать художест­венные познания и историю культуры с образовательной подготовкой и разнообразным жизненным опытом старших школьников.

Таким образом, не через уроки по каждому отдельному искусст­ву, а через подобную всестороннюю интеграцию пролегает путь ко всеобщему художественному образованию учащихся. Это легко ска­зать, но трудно представить и еще труднее сделать. Но этот путь, хо­тя бы в первом приближении, не только практически прощупан, но и проработан в научных понятиях; сформулированы его педагогиче­ские основы. Поэтому интегрированный подход к преподаванию ис­кусства уже предлагается нами на уровне методических рекоменда­ций для работы со старшими школьниками.

Последнее, что позволяет с настоятельностью говорить о необхо­димости именно интегрированного подхода к художественной работе со старшими школьниками, это их собственные возрастные психоло­го-педагогические особенности.

Последнее, но не по важности последнее, как говорили римляне. Отметим разрастание сферы личной жизни и общения старшекласс­ников. Поиск жизненной самостоятельности и самодеятельности, вы­сокий познавательный и информационно-умственный потенциал, приобщение к средствам массовой коммуникации и связи - все это расширяет возможности художественного общения на уроках и в не­формальной среде, включает учащихся в каналы функционирования художественной культуры общества. И ответственным условием вы­ступает интегрирование художественных занятий с другими облас­тями знания и практики, с другими искусствами, со всей совокупно­стью культурной среды общеобразовательной школы данного ре­гиона, с общей жизненной практикой молодежи.

Педагогическое изучение современной пореформенной общеоб­разовательной школы позволяет утверждать, что стихийное осозна­ние педагогической и фундаментальной значимости проблемы ин­тегрированного преподавания искусства имеет широкий резонанс и среди учительства, и среди руководства народным образованием, вплоть до уровня Министерства РФ. Здесь создан специальный отдел гуманитарного образования с разносторонним спектром задач, вклю­чая и интеграцию предметов художественного цикла и мировой ху­дожественной культуры. Это сознается как важная сторона образова­ния и культуры учащихся в целом, как перспектива совершенствова­ния образовательной системы.

С научной стороны это рассматривается как ключевая, фундамен­тальная, стратегическая цель для вывода российского образования на новые рубежи, на мировой уровень образовательных технологий. Из­вестно, что в самых высокоразвитых странах, образование которых вы­ставляется как образец, подобные научно-педагогические и практиче­ские наработки отсутствуют, а имеющиеся отстают от нашего практи­ческого и научного опыта на 10-15 лет, даже не вскрывают педагогиче­ских подходов к учебным технологиям для решения вопросов взаимо­действия разных видов художественных занятий в развитии детей.

Если речь идет о полихудожественном развитии учащихся стар­шего школьного возраста (примерно, 8-12 классы), то сформулируем два принципиальных научных тезиса. Они уже подтверждены нами практически, хотя бы на уровне гипотез, имеющих фундаментальное значение для выбора конкретной педагогической стратегии и выбора технологических путей в работе учителей искусства. Вышесказанное имеет отношение к взаимодействию разных видов искусства и раз­личных видов детской художественной деятельности и творчества.

Первый тезис. Если данный тезис будет признан общей теорией художественного воспитания и развития ребенка, а значит, общей педагогикой и педагогической психологией, и будет рекомендован к применению в общем образовании и программах художественных занятий с детьми, то это обещает изменить общую стратегию препо­давания искусства в средней школе и в образовании, начиная с дет­ского сада, особенно с точки зрения роли искусства в образовании старшеклассников. Потому что сегодня искусство считают нужным в детских садах и в начальном звене, пока дети глупы, но как только в их сознание закрадывается способность абстрактного рассуждения, художественный способ мышления изымается из обязательной сетки часов как досадная нелепость и младенческий пережиток.

Суть первого тезиса заключается в следующем. В большой лите­ратуре (философско-эстетической, психологической, общепедагоги­ческой) широко разошлось раннее положение Л.С. Выготского о син­кретическом единстве видов художественной деятельности детей, особенно в младшем возрасте. Это положение было заимствовано юным классиком советской психологии (тогда еще литературоведом, по большей части) у еще более ранних, но современных ему авторов трудов из Европы и Нового Света, на книгах которых, видимо, и формировались ранние представления самого Л.С. Речь идет об этно­графах и антропологах. Во второй половине прошлого столетия эти науки посвятили себя изучению быта и мышления так называемых «примитивных», диких, первобытных народов, тогда еще во множе­стве представленных на лике земли. Изучался также фольклорный период «цивилизованных» народов Европы. Этим занимались еще Фехнер, Тойнби и Вундт, а в новейшие времена - Гросс, Леви- Брюль, наш Миклухо-Маклай и многие другие.

Термин «синкретизм» (с приставкой син-, то есть синтез, слияние) означал нераздельную слитность всех видов художественного проявле­ния - слова, пения, танцев, движений и ритуала - в едином художест­венном действе, где участвовало все племя, соединяя это с игрой, маги­ческими ритуалами и примитивными языческими верованиями. Позд­нее (в период зарождения научной детской психологии и педагогики - конец прошлого и начало нынешнего веков) понятие синкретизма стали переносить и на современного ребенка, имея в виду нерасчлененность его сознания и игры, из которой постепенно, якобы, вычленяются и обособляются под влиянием преподавателей отдельные виды искусства и детского примитивного художественного творчества.

Применительно к предмету нашего обсуждения это означало, что наивысшая степень интеграции, взаимодействия, взаимопроникнове­ния всех видов художественной деятельности аксиоматически при­знавалась чертой ранних, преимущественно дошкольных занятий де­тей художеством, из чего исходило подавляющее большинство про­грамм и методических пособий для занятий с детьми искусствами в начале 20 века. Считалось при этом, что дети как бы воспроизводят, «рекапитулируют» (по эмбриональному, биогенетическому закону Геккеля-Мюллера, последовательных дарвинистов) в ходе разверты­вания своего сознания ступени развития мышления и практики своих более-менее отдаленных предков. Это был так называемый «основ­ной биогенетический закон развития», которого в российской лите­ратуре придерживался А.В. Бакушинский, искусствовед и педагог, современник раннего Л.С. Выготского.