Исследования детской аудитории (Ю.У. Фохт-Бабушкин и его сотрудники в Институте искусствознания РАН, лаборатории Института художественного образования РАО) показывают, что российская школа уже многие десятилетия ходит в неоплатном долгу перед детьми и далеко не исчерпывает тот потенциал, которым реально обладают дети всех возрастных групп. Хотя официальные уроки - изобразительное искусство и музыка - уходят из расписания задолго до старших классов, даже несколько устарелые данные обнаруживают, что третья часть старшеклассников свободно и без всякого принуждения, то есть дома - и нередко в тайне от сверстников - или в общении с товарищами рисуют и лепят, занимаются художественными поделками. Они в полтора раза чаще младших и средних школьников поют и играют на инструментах, почти так же активно участвуют в спектаклях и театральных инсценировках, занимаются выразительным чтением, сочиняют стихи и рассказы, чаще младших сочиняют музыку. Из учащихся 2-3 соседних школ можно набрать разновозрастный специализированный класс поэтов и писателей, из 5-6 школ - класс детей-композиторов.
Существует описанный опыт общеобразовательных школ художественного воспитания, где в том же здании работало свыше 30 специализированных классов: музыкантов, художников, классического и народного танца, народных ремесел, оркестров народных и симфонических инструментов и т.д. Часто художественные занятия с детьми при широком кругозоре администрации школы соседствуют со спортивными отделениями, авто- мото- клубами, школьным радиотехническим заводом, сельскохозяйственными занятиями. В работу вовлекаются и учителя «нехудожественного» цикла, например, в средней школе № 56 им. А.С. Пушкина г. Астрахани разработаны авторские программы эстетико-гуманитарного направления по математике, химии, биологии, этике, программы для учителей начальных классов — всего около 40 проектов.
Термин «культура» вошел в круг популярных и на другом уровне представлений. Он прибавляется как эпитет ко многим понятиям, придавая значительность намерениям авторов диссертаций и монографий: математическая культура, экономическая культура, рыночная культура, экологическая культура... В подноготной такой популярности заложено признание, что понятие «Культура» обозначает некий высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художественного, научного, технологического, нравственного.
Культура есть высший способ организации элементов бытия. Как в своё время в системных науках принято было говорить «больше система и меньше система», также можно сказать «больше культура и меньше культура». Но многие видные представители общей педагогики и психологии, философии, эстетики шли дальше и указывали, что культура и искусство как бы абсорбируют, вбирают в себя накопления из других областей сознания и деятельности человека. В частности, Б.Г. Ананьев, обсуждая проблемы мотивации поведения (мотивы, по мнению многих высоких умов, лежат у корня человеческих действий, которые иначе бывает трудно понять), писал, что эстетические мотивы, по-видимому, базируются на натуральных, нравственных и умственных основах личности и - иерархически - образуют наиболее сложный вид мотивации поведения. Близкую этому точку зрения занимали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, касаясь детской психологии, А.И. Буров - в эстетике.
Обобщая приведенные выше факты, можно утверждать, что современная концепция Образовательной области «Искусство» (или области «Культура») должна базироваться на соединении с научногуманитарными основами образования, с биолого-генетическими открытиями (Н.И. Вавилов), с законами формирования у человека «образа мира» (Г.Д. Гачев), с духовно-социальной сопряженностью поиска научной и художественной истины (А.Ф. Лосев, Н.И. Тимофеев- Ресовский, Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилев) - со всем, что едино и для науки, и для искусства.
С точки зрения внутреннего содержания сферы «Культура» (которую часто - и справедливо - отождествляют с искусством, так как искусство есть высшее, концентрированное выражение эстетического сознания), эта сфера в школе нуждается в принципиально ином осознании. Современная школа и педагогическая наука как будто не замечают, что за последние сто и даже 30-40 лет искусство, вся сфера мировой культуры, коренным образом преобразились, если считать отправной точкой художественную практику и критику 19-го и даже первой половины 20 века, - по всем параметрам сенсорных и технологических систем. В 19 веке изобретение фотографии и кино изменило всё отношение к окружающему миру и к способам его отображения. С появлением лампочки люди буквально увидели свет: изменилась геометрия пространства, его ощущение, дома, лица людей, одежда, мебель - вся вещная среда. Позже пришли радио, кино, цветное телевидение, магнитная и световая запись звука и изображения, электронная и цифровая запись, вещание через космос и информационные сети. Коренным образом изменилось всё мироощущение, осознание творческих возможностей у широких масс людей, в том числе сознание возможности их участия в культурном процессе, в художественном творчестве и общении.
На этом фоне школа, однако, продолжает традицию вековой давности - обучение «чтению, счету, письму, пению и рисованию» - только в младших классах. В школьном расписании нет театра, драматизации, нет танца, стиха и литературной прозы, нет кино, экранной культуры. Школа мало готовит детей к вхождению в современную культуру, в общественную культурную среду, к пользованию ими и их возможностями, например, к культурному туризму, экспедициям, походам как средствам самообразования.
Не очень следует опасаться даже некоторых экстремальных форм современной технизированной молодежной культуры. Это надо бы обратить на пользу развития молодежи. Благодаря новым космическим и сетевым технологиям произошло превращение человечества в единую планетарную семью, где блага цивилизации и культуры в космический век становятся информационно доступны в любом глухом и отдаленном уголке России, прежде обреченном на «кругозор родной деревни» и «дорогой учительницы» из местного педучилища.
Это преимущество современной культурной ситуации нельзя упустить, и человечество никогда еще в своей истории не располагало подобной возможностью. Необходимо вписать в современную концепцию образования и Образовательную область «Искусство» эти новые условия и увязать это с новым этапом духовного развития человечества, воспитывать в школе людей новой, современной культуры, устранив препятствия, вызванные, в том числе, с бедностью и отсталостью, а подчас и закостенелым консерватизмом образовательных систем и традиций. Обновление художественного и культурноэстетического наполнения школы, начиная хотя бы с крупных культурных центров, не терпит отлагательства.
Надо начать. В 70-гг. программы Д.Б. Кабалевского по музыке и типовые программы изобразительного искусства казались несбыточной фантазией. Но прошло пятнадцать, двадцать, тридцать лез, и они стали повседневной реальностью современной школы.
Представляется, что педагогически, концептуально и культурологически мы доросли до того, чтобы образовательная область «Искусство» была выделена в особую, альтернативную (Фритьоф Капра) другим образовательным областям и равнозначную им, если не первостепенную, область общего образования. Культура обладает собственными законами, педагогически и культурологически пока, правда, даже не постулированными. Эти законы в какой-то мере даже противоположны - как законы другого «измерения» законам естественноматематическим и статистическим. Простой пример: если в физикохимическом мире плюс и минус притягиваются, то в духовном мире они отталкиваются и, наоборот, к плюсу притягивается плюс, а к минусу минус: с кем поведешься, от того и наберешься.
Вопрос альтернативности сферы культуры для будущего человечества был поставлен еще в 19 веке и в начале 20-го: «Красота спасет мир» (Ф. Достоевский) и «Мир через культуру» (Н.К. Рерих), который еще накануне великой бойни — Второй мировой войны - в 1935 году выдвинул Пакт мира и учредил Знамя культуры, торжественно подписанные десятками стран.
Необходимо говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, - всех других учебных предметов, в том числе естественно-математических.
Необходимость такого широкого подхода обусловлена мощным общеразвивающим воздействием культуры и процесса ее усвоения на духовное, умственное, нравственное и физическое развитие детей, даже на состояние их здоровья. Подчеркиваю особенно борьбу за духовное и нравственное здоровье народа, за культуру как народообразующий фактор (в отличие от информационно-утилитарных процессов), - как фактор национального единства, народного самосознания, достоинства России и ее граждан, включая этнокультуру, этнопедагогику, природную экологию, культурно-экономические факторы быта, здравоохранение, охрану семьи, материнства и детства. Особого внимания заслуживает обогащение через культуру духа семейной жизни.
Надо, чтобы массовой культурой детей занималась массовая общеобразовательная школа. Общая стратегия детской и молодежной культуры в стране нуждается в обстоятельном обсуждении и переменах. В переменах - обязательно! Сейчас это — судьба нации.
Как же втиснуть в современную школу и в жесткое расписание все эти богатства, все виды искусства и все аспекты современной общественной культуры для всех школьников. Этого мы коснемся в практической части данного очерка. Пока определим, что ключевое понятие современной культуры и искусства - «синтез», взаимодействие, интеграция разных, видов искусства, что видно на примере экранных видов искусства и видео. Взаимодействие разных этажей мышления, разных квадрантов культурного пространства - при непременном отделении идеального от действительного, при опоре на действительные культурные ценности. Праобраз такого пути предложил еще в 20-е гг. Н.К. Рерих, впервые создав «Мастер-Институт соединенных искусств». Это также педагогические идеи «эстетического комплекса» П.П. Блонского, А.В. Бакушинского с его «музейно-эстетическими» экскурсиями, учение о синтезе искусств П.А. Флоренского и теория синкретизма детского художественного творчества юного Л.С. Выготского.
Здесь возникают две сложнейшие методологические проблемы. Они же и практические. Первую впервые в мировой культуре и педагогике поднял еще в 1862 году, сразу после отмены крепостного права в России и в период массового увлечения бывших помещиков созданием народных школ для крестьянских детей, великий русский писатель Л.Н. Толстой, основатель собственной авторской школы: вопрос о силе и значительности детского художественного устремления. «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?» - спрашивал он в Яснополянских дневниках. Культурологически и педагогически Толстой выдвинул идею двух факторов: писательского труда и масштабности детского художественного выражения, причем, на собственные вставки в общее сочинение для «гладкости стиля» великий писатель видел «как муху в молоке» - так они не стыковались с детским словесным самовыражением.
Лишь пятнадцатью годами позже вышла восторженная книжка о детских рисунках тоже высокого итальянского профессионала Кор- радо Риччи, хранителя Римских древностей. Понадобилось более полувека, чтобы представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе. Но в массовом порядке идеи Л.Н. Толстого школа России не осуществила до сих пор.
Еще в 1980-х гг. один из видных представителей методики преподавания литературы, возглавлявший, кстати, лабораторию комплекса искусств, писал, что учить школьников писать стихи или рассказы - значит в массовом масштабе плодить графоманов за государственный счёт. Взаимодействие искусств воспринималось как связь профессионально созданных и апробированных критикой художественных произведений разного вида. Например, это были экранизации литературных произведений, театральные спектакли на тексты известных драматургов, романсы на стихи поэтов и т.п. Уроки музыки - «пения», как их тогда называли - почти целиком основывались на профессиональной классике и практике работы с профессиональными исполнителями. Детские музыкальные импровизации революционно ввел Д.Е. Кабалевский уже в 7080-е годы. Уроки изобразительного искусства - «рисования» - единственно допускали собственную детскую активность, потому что без этого просто нельзя было обойтись, и не сводились к рассматриванию репродукций и «умению читать картину». Изложения и сочинения по репродукциям практиковали на уроках русского языка.
Героическими сторонниками детского художественного творчества были А.В. Бакушинский (Л.С. Выготский в молодости был его последователем), Г.Б. Лабунская, В.С. Щербаков, С.Д. Левин, которых на протяжении десятилетий буквально убивали.
Давление профессиональной методы и профессионально искусствоведческой традиции было настолько сильным, что даже выпускники педвузов преподавали так, как их самих учили в профессиональной школе, и считали себя не педагогами, а литераторами, художниками, музыкантами - по названиям своих искусств. На кафедрах методики работали те, кто не мог зарабатывать, например, живописью или литературным трудом.
Виднейшие ученые, возглавляющие методологию и философию педагогики, определяющие содержание образования, порою пишут, что школа сама по себе ничего не создаёт. Создают математики, физики, химики, композиторы, писатели. Школа лишь отбирает материал по степени доступности ребенку. Между тем, школа создает и формирует самое главное - культуру его будущего общества: материальную культуру, нравственную, умственную, которые синтезируются в духовную культуру, концентрированно выражаемую эстетическим сознанием личности и народа. Школа и образование - это ведущие культурообразующие факторы истории народов.
Без детского творчества (художественного и научного) нет школы, как и без Учителя. Но печать профессионализма в работе с детьми по искусству настолько значительна, что С.Л. Соловейчик, посещая однажды выставку работ школьников, занимавшихся по программе «сотворчества», заметил: «Я что-то не вижу здесь ни одного детского рисунка».
Школа и образование как-то забыли, что до сих пор инициатива содержательного насыщения художественных программ и выбора акцентов и форм работы с детьми принадлежит профессиональной практике и искусствоведению (литературоведению, музыковедению, театроведению и т.д.). Требования со стороны профессионализма непременны. Категоричны обвинения детей в безграмотности, изобразительной картавости, неумении встать на пуанты. Настоятелен информационный, вербально-терминологический способ преподавания. Однако как бы ни хороши были программы с информационнопрофессиональной стороны и как бы ни велика была методическая отдача учителя, без детских усилий школа несостоятельна, как это отметил уже Л.Н. Толстой, касаясь литературного творчества детей.
Надо понять, что если сегодня инициатива культурообразующих процессов в личности и в содержании школьных программ определяется профессионально искусствоведческими источниками, то настало время подумать о программах нового поколения, поколения 2000-х годов, где содержание и методы формирования художественной культуры школьников определялись бы закономерным развертыванием детской личности и её культуры.
Из объекта культурогенных процессов ученик должен стать их субъектом, предметом, в то время как в прежней системе опорные представления трактовались созерцательно, - как сублимация детьми того, что достигнуто профессиональной эстетикой, профессиональным искусством и отраслями искусствознания. Поэтому до сих пор задачи блока «Культура» и культурологии (МХК) для школы трактовались через понятие памяти: запоминание образцов классики, возрождение и «трансляция» культурной памяти, воскрешение забытых национальных традиций и памятников. Понималось это информационно, как насыщение сведениями, закладываемыми в память. Вспоминается замечание одного высокого представителя министерства просвещения 70-80-х гг., когда школа находилась в состоянии трансформации, подобном нынешнему, и споры противоборствующих сторон были ожесточенными. «Если, - сказал он, - в результате обучения ученик будет знать, кто такой Пушкин, Чайковский, Шекспир или Рембрандт, то что нам еще нужно!».
Акцент на прошлое едва ли оправдан, ибо культура всегда нацелена в будущее, на совершенствование нравов людей и их жизни, устранение нынешних пороков, украшение городов новыми зданиями, перенося, таким образом, будущее в настоящее и даже в прошлое человечества. Искусство, по сути, - это будущее, перенесенное в настоящее.
Реализация будущего, его олицетворение в образах искусства должно учитывать второй фактор - детскую художественную деятельность и творчество, которые проходят глубокую трансформацию - по существу и по форме - от первых попыток малыша-дошкольника до юношей и девушек старшего класса, вместе с глубокой физической, физиологической, психологической, социальной и интеллектуальной трансформацией личности школьника. Школа и наполняющие её дети - основной участник культурогенных процессов.
Лучше, когда, содержание школьных программ определяется через сами носители культуры: полотна, скульптуру, книги, музыку, библиотеки, театры, музеи, архивы, парки и природные ансамбли, центры культуры древних и живых народов, через жизнь и творчество мастеров искусства, а не через усвоение терминов и понятий эстетики и искусствознания.
В новой концепции должен быть поставлен акцент на детскую инициативу не только в практическом плане (рисование, сочинение, театрализация, танец), но и в усвоении художественного наследия - путем преображения достижений культуры. В этом стимул саморазвития, через творческие усилия самих детей в процессе усвоения культуры прошлого.
Вмещение богатств мировой и национальной художественной культуры возможно путем интеграции разных видов искусства и художественной творческой деятельности, исходя из единой природы всех искусств и их творческой совместимости.
Это подкрепляется полихудожественной природой самого ребенка, его полиязычием, способностью всех детей заниматься всеми видами художественной деятельности, как это бывает в реальной жизни за стенами школы.
Обсуждение исходных положений современной концепции Образовательной области «Искусство» позволяет перейти к изложению практических аспектов рабочей программы.
Цель художественного образования
Цель художественного образования - формирование художественной культуры учащихся. Это предполагает умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах физического, умственного, духовного (мыслительного) и художественного труда людей; умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа; умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры; совершенствование учениками своей личности путем художественного общения и собственного художественного творчества в различных видах искусства, участия в художественной жизни школы, страны, мира.
Итак, во-первых, понимать культуру и считать ее непременной частью своей жизни. Во-вторых, опираться на её богатства для своего развития. В-третьих, поддерживать и совершенствовать культуру, зная, как и где это можно сделать путем активного участия в культурогенных процессах, в том числе, - через собственное художественное творчество. В-четвертых, через совершенствование своей личности, критически сознавая, где ты еще отстаешь от современного понимания и знания культуры, через общение с культурой и с товарищами, которые знают и развиты больше, через стремление собственными усилиями подняться выше. Понимать, уметь пользоваться и совершенствовать культуру и себя в ней - таковы четыре составляющих процесса формирования культуры учащихся.
Первые три элемента этого определения относительно традици- онны, за исключением понятия «культура», которое прежде раскрывалось через понятия «эстетическое» и «художественное». Но главным в нашем определении является не потребление культуры (теория культурного зрителя, потребителя, покупателя, заказчика), а собственные усилия ученика по совершенствованию им своей личности и собственного художественного творчества. В понятиях саморазвития, самообразования, самовоспитания детей - по вехам, расставленным вершинами мировой культуры, образовательная область «Искусство» еще не выражалась.
Принципы и направления педагогической работы
Можно подвести итог направлениям совершенствования образовательной области «Искусство» (или «Культура») как раздела общего образования, которые следует включить в современную концепцию искусства в школе:
1. Соединение с гуманитарными и научно-естественными основами общего образования, общечеловеческими основами культуры, единым процессом поиска истины в научном и в художественном творчестве.
2. Центральным в образовательной области «Искусство» выступает не логика информации, а понятие образа как концептуальное психологическое основание искусства, где образ выступает формообразующим фактором культуры, её всеобщим мировым языком, включая и формальные языки наук как способы достижения научной истины.
3. Культура, тем не менее, должна быть выделена в особую область образования (альтернативную, если придерживаться старого разделения науки и искусства). Культура обладает своим пространством, временем, структурой формы, геометрией пространства, материальным разрешением - внетекстовым, внеинформационным.
4. Должны быть охвачены все виды художественной деятельности, как они представлены в культурной жизни общества.
5. Единая природа всех видов искусства предполагает их интеграцию и реализацию полихудожественных возможностей каждого ребенка.
6. Основой художественного образования выступает общение с носителями культуры. Следует знать их и уметь пользоваться для развития личной культуры.
7. Основой продвижения детей выступает живое искусство - живое звучание, живые краски, движение, живая речь детей, звучащий инструмент. Искусство создается собственными глазами, руками, слухом, движениями детей, усиливается техникой и тиражной продукцией (видео, записи, экранные средства, моделирование).
8. Акцент занятий должен переместиться на развитие собственной художественно-творческой деятельности детей, на разные её виды. Профессиональная искусствоведческая система приемов и терминов, которые являются естественным наполнением этой деятельности в меру возрастных возможностей детей, и инструментарием занятий любым видом искусства (краски, звукоизвлечение и голосоведение, опорно-двигательная система тела и т.п., исторические классификации и археологические данные).
9. Полихудожественный интегрированный подход может быть реализован в виде: 1) программ полихудожественного типа, интегрирующих все виды искусства; 2) программ монохудожественного типа - для занятий отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности. Они могут служить программами переходного типа - в зависимости от наличия педагогов широкого профиля, подготовки пособий и т.п.
10. В зависимости от доминирующего на данном возрастном этапе вида художественной деятельности детей и интересов, виды искусства, доминирующие в полихудожественном комплексе, меняют друг друга по скользящей модульной схеме. Сложившаяся профессионально искусствоведческая последовательность и содержание занятий моноискусствами нередко противоречат возрастным и физиологическим особенностям ребенка того или иного возраста.
Общая характеристика содержания занятий. Набор основных модулей.
Виды искусства выступают в данной концепции лишь как модули (чередующиеся преемственные блоки) единого художественного пространства - образовательной области «Искусство», доминируя поочередно в блоках по мере продвижения от младших к средним и старшим классам.
Содержание общего художественного образования с 1 по 11-й (12-й) класс может быть представлено в виде следующей серии модулей (с указанием их условной продолжительности). Содержание модулей отчасти налагается друг на друга, так как не существует жестких возрастных границ и практика может быть разной:
1. Хоровод: искусство и люди (1-2 классы): коллективно-пластическое действо.
2. Искусство и окружающий мир (3-6 классы)
3. Искусство и умение (5-7 классы)
4. Сцена: театр и танец (6-9 классы)
5. Музей (10-11-12 классы)
6. Родина (10-11-12 классы)
Доминирующие на данном возрастном этапе искусства и искусства субдоминантные выступают на данном этапе той своей стороной, которую выражает доминирующее искусство, или вид художественной деятельности и тип художественного сознания ребенка данного возраста.
• Детский сад и 1-й класс - Музыка и Движение. Субдоминантны: танец, рисование и лепка, театр как общение, устное слово.
«2-5 классы - Изобразительное искусство, Устное слово. Суб
доминантны: музыка (изобразительная), песня, сочинение и запись сказок, стихов, театрализации (роль), кино-анимации.
• 6-9 классы - Театр, Сцена, Танец. Субдоминантны: танец как общение, декоративно-прикладное искусство, сценография, литература - драма, экранизации, литература как письменность, каллиграфия, оформление книги, экран документальный, музыка прикладная сценическая.
• 10-12 классы - Литература. Субдоминантны: театр-танец, архитектура - дизайн, искусство среды, экран художественный, изобразительное искусство - музеи, городская и пейзажная среда, интерьер, ансамбль - пейзаж и дом, комплект вещей.
Задача преподавания - выделить доминирующие на данном возрастном этапе искусства, совпадающие со способами художественного освоения мира и способами вхождения в культурную среду общества. Музыкально-игровые, драматические способы малышей, изобразительный период и устная словесность в начальной школе, фольклорнопоэтический и пространственно-пластический способ младших подростков, театрально-танцевальный уклон в общении старших подростков, стремление к системно-музейной серьезности и исторической специфике во всех видах искусства у старшеклассников.
Прежде доминантное искусство со сменой возраста становится сферой специализации для некоторых детей, что выходит за рамки общего образования и выводится в дополнительные занятия и специализированные школы. Некоторые школьники неожиданно обнаруживают свои способности, когда данное искусство находится уже в другом модуле, то есть данный аспект данного искусства позволяет выявить детскую индивидуальность и даже будущую профессию.
В 1-4 классах (модуль «Хоровод») в качестве базовой основы выступают групповые, коллективно-хороводные виды деятельности, в сочетании с движениями и ритмическими занятиями, упражнением координации собственных действий и участия в группе - особенно на основе импровизации и игры. Здесь и развитие речи, общения на основе содержательного действия (речь, музыка, пение), маски, костюмы, тематическое рисование.
Уже со 2-го класса доминирующим становится изобразительное искусство, рисование, которое приобретает специфические формы целенаправленной работы в отличие от свободного рисования и поделок, которые раньше носили еще процессуальный характер и теперь приобретают форму продукта, цели которого надо уметь завершить. С 3-го класса «изобразительными» становятся литература, музыка, пение, а в изобразительности речи её интонационность, фонетика-музыка, ролевая фонетика персонажей в инсценировке.
В 6-7 классах в «период сказок», повествования, фольклорности коллективного взаимодействия, «золотого века» детского рисунка возникает модуль с условным названием «порядка и стиха», В науках в это время наступает преподавание биологии, алгебры и геометрии, сложных форм счисления. Возникает увлечение ремесленными видами декоративного искусства, поделками, народными играми и сарафанами, стихосложением, былинами и легендами, приключенческой литературой, техническими аспектами мастерства в разных видах искусства. Подростки уже не рисуют, а «делают» рисунок, падает сигнальная роль слова. После 13-14 лет складываются предпосылки способностей к профессиональным занятиям многими видами искусства, подростки уходят в специализированные кружки. Вызывает интерес спортивность танца и театра, сцены. Увлечение Интернетом, компьютерными динамическими ситуациями, мультипликацией (оживотворением рисунка).
К 8-9 классам с образованием сферы «личной жизни» актуализируется на короткий, но важный период модуль «Театр-Танец». Это - перелом не только этики, но и эстетики школьного возраста. Театр и танец намного опережают в этом возрасте другие виды искусства, или же те воспринимаются через театр, сцену, представление, коллективное художественное событие, другие искусства прокладывают себе дорогу к подросткам именно через это русло: литературная драматургия, сценический грим, решение внешности, костюм, декорации, сценическое пространство. Это театр жизни - спектакль.
Старшие классы - модуль художественной классики, систематики художественных представлений, - «Музей» в самых разных аспектах этого понятия. Библиотека - это и музей книг, старинных и новых, разных по оформлению и подаче. Театр - это тоже музей драматургии, где идут пьесы авторов разных эпох, в разных актерских исполнениях, разной режиссуры. Концертный зал - это музей музыки, где исполняются произведения всех эпох, стилей и авторов. Энциклопедия культуры.
Наконец, модуль «Родина» отражает необходимость знания выпускниками школы истории и традиций местной культуры. Здесь обобщаются представления и знания, полученные учащимися за все годы школы, вопросы межнациональных связей местной и мировой культуры, важная роль принадлежит изучению иностранных языков. Многие школьники, как выяснилось, знают Шекспира или Рембрандта, египетские пирамиды, но не знают, какие заметные фигуры культурной истории родились, посещали, жили и творили в их городе и регионе, какие знаменитые памятники не только местной, но и мировой истории находятся рядом с ними.