(Из сборника «Когда все искусства вместе: Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп». Пособие для учителя. - М., 1995.)
Не подлежит сомнению, что ни одна научная лаборатория в России или на Западе не имеет педагогически развернутой концепции или наработанных практических подходов к системе интеграции искусств на занятиях с детьми, и ведущим специалистам на мировом уровне это хорошо известно. Можно найти более-менее пространные околонаучные рассуждения на этот счет или попытки наугад попробовать это на деле, но выбор или порядок взаимодействия искусств и элементов культуры, как правило, не имеет там научного объяснения или системы.
Можно сказать, что в Лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЕВ РАО (ныне Лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО) сформированы предпосылки для разработки совершенно нового поколения развивающих программ по искусству и художественной культуре. С начала века, когда стало можно говорить о внимании к художественному развитию массового школьника, а не только детей «благородного» сословия на фоне стихийной «фольклорной» среды «детей из народа» (как это становится ныне), в широком ходу были программы профессионально-искусствоведческого типа, которые как тип сохранились до наших дней. Менялись научные школы, разгорались споры, возникала звериная истребительная вражда диаметрально непримиримых, казалось бы, направлений, но суть их была одна: пропаганда профессионального искусствоведческого подхода к педагогике искусства.
К нашему времени искусствоведческий (музыковедческий, литературоведческий, киноведческий и т.д.) подход к художественной программе для детей себя исчерпал. Необходим новый принцип работы. Сейчас на уроках более-менее обсуждаются методы художественного решения темы автором: композиция, форма, цвет, музыкальность, литературные достоинства. Специальная терминология и искусствоведческие качества, периодизация исторического развития языка искусства, история новых художественных течений, хронология произведений автора на фоне главных вех монархической и гражданской истории общества (войн, революций, смен правителей и государственного строя) - всё это есть. Чрезвычайное значение придается отбору программного ряда из подавляющего изобилия сохраненных веками памятников, и эти отобранные ряды выступают фундаментом (стандартом) эрудиции «культурного потребителя».
Все перечисленное выше - это типовые блоки и оси вращения в содержании массовых сегодняшних программ искусствоведческого типа. Все «необходимое и достаточное» для образованного юношества. Только в последние годы сделаны робкие попытки привлечь на уроки собственную творческую практику детей: музыкальные импровизации, сочинения, творческие упражнения, рисованные детьми фильмы.
Мало сознаётся, что господствующий сегодня тип программ фундаментально изжил себя. Художественное воспитание остановилось в кругу, неразрешимых проблем. Где взять время для более широкого изучения искусства, изуверски стиснутого учебным планом массовой школы? Как включить в расписание те искусства, которые остались за рамками ЛИМита (Литературы, ИЗО, Музыки), но бурно врываются в художественную жизнь общества (театр, кино, видео, поэзия, дизайн, архитектура, народное искусство, аудиовизуальный технокомплекс, компьютерная графика, лазерные технологии и пространственный синтез формы, звука и цвета? Где взять учителя широкого профиля и сколько художественных институтов он должен закончить в дополнение к истории с филологией? Ответа нет. Педагогическая мысль не находит опоры.
Практика может быть разная, как различны народы, условия жизни школ, личности учителей и учеников, плотность очагов современной и древней культуры в окрестностях школы, художественная квалификация работников. Но сущность, принципы истолкования художественной культуры общества и личности должны иметь единый исток - истину, которая одна на всех перекрестках и испытаниях судьбы.
Возвращаясь к первым строкам настоящего предисловия, которые могли удивить читателя притязанием на высшую степень откровения, хотелось бы сказать, что мы не старались в каждой точке наших размышлений дать нечто абсолютно новое. Нередко это известные и достаточно обследованные наукой направления смысла. Они известны с самой седой древности человеческой культуры. Мы постарались поставить эти элементы в новое сочетание, выдернуть из забвения самое значительное в культуре, назвать известное его подлинным именем и показать его подлинное значение для человеческой личности. Надо было соизмерить старые понятия с современным состоянием культуры и с художественным развитием детей, начиная с очевидных.
Всего каких-то тридцать-сорок лет тому назад, пусть даже сто лет, которые лишь миг на фоне тысячелетий, массы людей даже не подозревали о таких видах искусства, как кино, радио, телевидение, лазероголографическая оптика, стереоскопическая звуковая и цветовая среда, транслируемая на любые дистанции. Возможности старых искусств - архитектуры, музыки, живописи, театра, инструментального исполнительства, книги и печатного слова - настолько изменились, что теперь это новые искусства, неведомые людям конца 19-го века. Отпочковались и разработали собственный аппарат новые отрасли науки, особенно генетические и науки о человеке и его детстве: педагогика, психология, педиатрия, физиология, ядерная физика, генетика, эмбриология, этнография, антропология, археология, статистика, бионика, экология, география, физика Земли.
Технические возможности светотехники и звукозаписи, изобретение лампочки, автомобиля, самолета, радио, телефона, телевидения, лазера, запись и размножение звука, цвета, графических символов и текста, реактивные и ракетные атмосферные и космические аппараты, геологическое зондирование, спектрография, кристаллография и материа- доведение, криогенные, сверхпроводниковые измерительные технологии. Их аналоги в гуманитарной сфере изменили образ науки и улучшили уровень исследований, выделили области познания, считавшиеся невероятными. Качественно изменилось соотношение сфер мысли, знания и художественной культуры.
Наивно думать, что исследования и разработки в области педагогики искусства могут продолжать существование на уровне свинцового карандаша, клавесина и растирания красок в каменной ступе - для «украшения» жизни, полезного, аристократически куртуазного досуга и волнующего изящные чувства общения полов - за счет невежества подлого сословия, пригодного лишь к услужению. Пора бы понять, что бурный расцвет рассудка и технологий требует бурной заботы о духовной стороне жизни, внимательного разбора того, что и в какой степени здесь продвинулось, а что, невзирая на видимость расцвета, оказалось искаженным и находится а состоянии глубокого упадка. Простое понятие синтеза культуры как единого целого, куда входят и искусства, и естественные науки, и практические технологии, вплоть до производства бытовых вещей и продуктов питания, требует работы воображения и хотя бы элементарного прогнозирования в том смысле, что если одна сторона человеческого бытия непомерно разрослась и достигла, якобы, невероятного прогресса, то и другие стороны должны быть продвинуты в равной мере, и это продвижение надо спланировать, в том числе, на уровне образовательных систем, готовящих ресурсы человеческой личности и способности воспринять новое.
Для педагогики искусства сегодня необходимы три рода вещей: подняться на уровень современного синтеза мысли и знания, с этого уровня представлений «поскрести по сусекам» прошлых эпох человеческой мудрости: в каких отношениях находились там вечные элементы человеческой культуры - мысль, знания и деяния (хотя бы в сфере художества), и, третье, наметить пути продвижения в будущее - помочь детям избавиться от хлама ветхих привычек современного состояния культуры и искусства. Не повторяя содержания наших прежних публикаций, очертим лишь самое главное.
Первое и главное - вектор будущего, устремление вперед, благое поспешение решить неотложные проблемы детского развития, так как жизнь идет быстрее, чем разворачивается неуклюжий школьный организм: пока-то создадут новые программы, напишут новые учебники и насытят ими детские портфели, пока-то проведут кампанию повышения квалификации учителя, перестроят педвузы. Еще более медленно разворачивается педагогическая наука: меньше, чем за десять- пятнадцать лет, научного обоснования новой практики не подготовишь. Ведь школа подобна растительному конвейеру: новая педагогическая технология должна из года в год медленно переползать из класса в класс, судорожно совершенствуясь на ходу, и доказать властям свою многолетнюю эффективность. За эти годы меняется общество, и все надо начинать сначала. Новые дети - новые песни.
Мы не зовем менять все сразу. Пока новый подход к работе по искусству можно внедрить в отдельные темы и циклы уроков. По мере накопления опыта (минимальный срок тут два года, год) можно принять и целиком новую программу, привлечь к работе по-новому не отдельного учителя, а всю параллель или методическое объединение. Поскольку к нашим рекомендациям обращаются, как правило, педагоги уже совершившие внутренний поворот и пробующие вести уроки иначе, они быстро схватывают суть дела.
Но главное в векторе будущего - сами дети. Они будут. Они займут жизненное пространство вместо нас. Они сделают то, что нам лишь кажется, или то, чего мы вообще мы знаем. Сегодня на девяносто пять процентов мы приобщаем детей к искусству прошлого, кое-что даем из современности или от наших близких предков и совсем не приучаем к искусству будущего: какими будут танцы лет через двадцать, что будут петь, как одеваться, какие будут города, как будет меняться язык. Область фантазий, мечты, грядущего нами не исследуется на уроке, а это, может быть, должно стать главной тенденцией образования. Это культура воображения, а от нее зависит и настоящее.
Воображение имеет в наших намерениях практический смысл, как на этом настаивали и настаивает ряд современных философов и представителей образования - В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков. В художественном воспитании нас заклинило на понятии продукта творчества, на категории творчества вообще. Этому отдана громадная умственная энергия, множество публикаций, десятки лет научной и методической традиции (волна максимального ажиотажа вокруг «креативности» приходится на Западе на 60-е годы, в наших изданиях - на 70-е). Теперь это заброшено, так как дело не пошло дальше общих фраз, повторявшихся из книги в книгу.
Категория творчества — это деловая, практическая сторона искусства, его продуктивная сторона. Есть продукт - есть художник. Никто не поверит, если кто-то скажет, что хочет создать шедевр. Область практического творчества, или «прикладного воображения» (как назвал его один из зачинателей волны интереса к творчеству на Западе Алекс Осборн), выдвигала перед художественным воспитанием три рода задач. Первое — сообщение детям суммы ремесленных навыков, чтобы повторять возникшую традицию и потакать вкусам публики. И таких ремесленников нужно довольно много, чтобы расписывать стены, играть исполнителями в оркестрах и на свадьбах, разыгрывать сценарии напечатанных в книгах пьес, рисовать иллюстрации в книжках художественных и научных. Попутно решалась вторая задача: из массы мастеров выделялись таланты, хотя до сих пор никто не знает, как это происходит: родится талант или его можно вырастить, как капусту или, возвышеннее, кристалл алмаза. Говорят, от числа найденных талантов зависит судьба страны. И в США на это давно брошены большие средства: педагоги гребут в поисках жемчужного зерна. В этих целях изучается искусство прошлого. Почему данное произведение считается мировым шедевром, и как этого добился автор? Отсюда решение третьей задачи: воспитание людей, умеющих понимать и объяснять искусство, - искусствоведов. Эти зри задачи и составляют суть современной школы: мастерство, талант, интерпретация художеств. В основе их лежит продуктивная сторона искусства, творчество, понимаемое как практика, навык, ремесло, мастерство, продукт.
Но поищем, что говорят о самом важном качестве художника гении всех веков и самых разных течений, даже враждебных друг другу. Все они говорят: фантазия. Иначе - творческое воображение, мечта. Если современная психология почти ничего не может сказать о категории творчества, то она почти ничего не говорит и о творческом воображении, даже просто о воображении как душевном качестве личности.
В самом начале нашего пути мы и решили выделить среди предмета поисков творческое воображение. Творческое воображение и «прикладное воображение» относятся друг к другу как верх и низ, как вертикаль и горизонталь, как восхождение в зенит и волны вширь - по безбрежному морю художественной практики. Мы выбрали зенит.
Вначале намеченная «вертикаль» выглядела таким образом: Полифоническое воображение (снизу вверх)
Цвет - свет (радуга) | Резонанс (отклик) в Ж чувствах зрителя |
Звук (ритм) | |
Пространство - | Архитектоника |
архитектура | Композиция, структура |
Аромат | |
Цвет (окраска) | ИЗО |
Форма | Границы (рисунок) |
Звук (мелодия) | Музыка |
Движение (действие) | Танец |
Жест, мимика | Театр |
Слово живое (речь) | Сказания, легенды Поэзия Устная речь |
Слово письменное | Рукописное Печатное |
Обобщенные картины | Кино, ТВ, Видео, звуковые и словесные картины - Среда |
Смысл этой непривычной и странной классификации можно истолковывать так. Если отвлечься от конкретной формы произведений разных видов искусства, которые настолько обособились, что их представители перестали понимать язык друг друга, то важно заметить: все они опираются на единый комплекс средств воздействия на зрителя или слушателя, и средства одного немедленно перетекают в средства и формы другого. Фактически существуют не много искусств, а одно искусство, почему все их и назвали единым словом.
Давно замечено и очевидно в практике, что, например, стихи - это музыка, ритм, а чтение стихов неизбежно сопровождается движениями чтеца, мимикой, жестом, так как без мимики невозможно и рта открыть. Внимание и взгляд уходят внутрь, веки опускаются или залетают. В театре: актер движется в пространстве сцены, садится, встает, то же самое происходит в танце. Архитектуру называют застывшей музыкой или застывшем танцем - в силу смены высотности и изменения широты звучания во времени и пространстве. Обратите внимание на мимику и движения дирижера и музыкантов оркестра, участников хоровой капеллы. Звуки определенной вибрации и силы вызывают вспышку света в кристалле определенного свойстве, и свет энергетически более емок, чем звук, примерно а пятьдесят тысяч раз. Ароматические свойства вещества непосредственно связаны с архитектоникой и пространственными особенностями молекул.
Если это сродство физических материй переложить на искусства и их язык, то напрашивается некоторая упорядоченность параметров. Если нельзя сказать, что одно из искусств важнее другого, то все же можно говорить о чередовании пластических свойств их языков, выражаемых или отражаемых сознанием. Мы даже не говорим о природных аналогах радуги и живописи и о раскладе цветов в опытах Ньютона или Гете. Правда, Толстой считал высшим искусством музыку, Пушкин - поэзию, а Шиллер - драму, театр.
На известном чередовании восходящих потоков пластики художественной формы, навязанной содержанием замысла автора, основана наша гипотеза полифонического воображения. Если ученик по восходящей, пройдет систематическое образование в области многих художеств или научится разнообразить отклик душ, учитывая все более сложные формы «вибрации чувств», и входить в нужный резонанс с искусством, он овладеет полифоническим воображением, достигнет определенной степени полихудожественной развитости. Ведь это важно, слушая, например, музыку, уметь транспонировать ее в образы или цвета, пространственно восходящие и развивающиеся во времени движения и структуры, а, может быть, и ароматы, в этом, возможно, состоит многосложность переживания искусства и переноса образов на трагедию окружающего мира, природные явления, исторические события, нравственность, отношения и облик людей.
Возникает важный вопрос. Какое искусство положить в основу такого полифонического раскрытия личности? На наш взгляд, это можно сделать в контексте любого вида художественной деятельности. Любое искусство синтезирует в себе возможности полифонического раскрытия в движениях, жестах, звуках, красках, пространственных мерностях, хотя его языку свойственны законы, которые преимущественно опираются на определенные порядки свойств и проявлений ребенка, меняющиеся с возрастом. Бывает же в детстве период овладения речью - классический период «от двух до пяти», по К.И. Чуковскому. Психолог Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» называет определенные периоды преобладания того или иного искусства. Младшие дети с удовольствием лепят, рисуют, раскрашивают и клеят, но это время проходит. Возраст стихов Л.С. Выготский перенёс на подростков, у которых, по выводам психолога Д.Б. Эльконина, начинается разрастание сферы личной жизни. Все переплетается: и искусство, и физическое развитие, и психические доминанты возраста.
Все чудно. Конечно, можно, несмотря на данные психологии и ущербность одностороннего развития, запереть ребенка трех-пяти лет в музыкальную школу, а потом — в консерваторию. Или после четвертого класса отдать в работу балетного или художественного училища. Но разве не тот же ребенок читает книги, ходит в кино и картинные галереи, отвечает на уроках литературы и географии? И разве, как пишут психологи А.Н. Леонтьев и Н.С. Лейтес, несмотря на выдающиеся способности детей-математиков, в 5-7 лет решающих задачи, доступные только студентам старших курсов математических институтов, разве нечто детское не окрашивает все их существо. К этой окраске, несомненно, относятся и художественно-эстетические принципы деятельности сознания.
Можно развить определенную степень полифонического воображения и на занятиях языком одного искусства, но не будет ли это насилием над природой сознания, многоаспектность которого все равно будет врываться в данное исключительно изолированное искусство, и не лучше ли на уроках всякого искусства применять всю палитру средств художественной формы, разминать и пластифицировать детское художественное воображение. Это и будет развитие его творческих способностей в той же мере, как занятия практическими основами художественного мастерства.
Люди искусства, члены союза художников, режиссеры театральных студий хорошо знают, что без практических умений — рисовать, петь, двигаться на сцене - невозможна и «вертикаль». Но это неравнозначно тому, чтобы гнать волну по горизонтали, оттачивать путем многолетней дрессуры только профессиональную сторону дела, ремесло художника или исполнителя. Надо формировать сознание. Но этим как-то не занимались. Или считали полифонию личности простым следствием знаний, ремесленной выучки, практической категорией мастерства.
Давным-давно, еще на заре советской школы психолог Петр Петрович Блонский сформулировал идею многостороннего эстетического развития ребенка. Аналогичную мысль на базе изобразительного искусства развивал А.В. Бакушинский. Были у них и ярые противники. Например, один из основателей музыкальной педагогики Б.В. Асафьев считал, что привлечение других искусств на уроки музыки ведет к растрате времени и мешает детям усвоить неповторимую специфику музыкального языка. Мы бы отнесли это к историческим недоразумениям, аналогичных тому, как Л.Н. Толстой отрицал искусство Шекспира. Нам кажется, педагогическое будущее принадлежит синтетическим, синергетическим моделям художественного развития, но они должны строится не на искусствоведческом, профессиональном принципе программ, а на широком культурологическом основании. Навыки искусства тоже должны быть предметом заботы учителя, они необходимо вводятся в содержание и последовательность занятий.
'Это серьезный методологический и практический вопрос. На наших глазах в США был погублен крупный исследовательский проект СЕМ- РЕЛ (Центральная Северо-западная Региональная педагогическая лаборатория), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством
Мануэля Баркана и Стенли Мадейи. Гробокопатели этого начинания пошли по практическому пути. Они создавали именитые комиссии и сравнивали уровни только практических навыков изображения у тр адицион- ных учителей и в полихудожественной школе СЕМРЕЛ. Было установлено (точная методика оценки навыков нам не известна), что в школах, где СЕМРЕЛ проводила широкое эстетическое воспитание, соединяющее шесть искусств (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искусство и кино), качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, декоративно-прикладных макетов и т.п. - было ниже, по выставочному стандарту. Вероятно, аналогичные проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла - литературе и музыке. На этом основании многочисленные комиссии заявили, что отмена обычных школьных предметов, преподаваемых отдельно узким специалистом- художником, недопустима, так как широкий подход к художественному развитию» детей, вернее, переход от художественного развития к широкому эстетическому, понимаемому в США как совокупное воздействие многих искусств, приводит к более низкому развитию в отдельно взятом искусстве. В ходе борьбы лаборатория СЕМРЕЛ в конечном итоге были вынуждена заявить о прекращении работ, хотя формальным предлогом явилась отмена федеральных ассигнований на эти цели, так как корпорация СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе.
Этим же можно объяснить многолетнюю неудачу наших российских ученых, так как лаборатории комплекса искусств постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и СССР с 1961 года с некоторым перерывом. Правда, эти лаборатории так и не смогли предложить конструктивную научную концепцию, как ее не имели и сотрудники американского проекта СЕМРЕЛ. Велись просто практические попытки наработать хоть какую-то научную проблематику. Но главной причиной неудачи, нам представляется, была психологическая неготовность отказаться от узкопрактического подхода к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли (или вынуждены были заявлять в целях самозащиты), что они не претендуют на замену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетического развития может вводиться параллельно с предметными уроками по изо и музыке. Однако конец оказался печальным. Ведь в США, как и у нас, учителей разных искусств готовят разные институты, и преподают они предметы, живущие особняком в школьном расписании. Заставить учителя литературы или музыки заниматься рисованием или театром или слить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и у нас) делом чрезвычайным. Ведь за этим должна была последовать перестройка вузовского образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов.
Правда, такая реформа в России не составила бы труда, поскольку в классе один учитель: ни одно из искусств этим «общим» учителем толком не ведется, если ведется вообще. В начальной школе такой шаг даже приветствовали, хотя и не по идейным соображениям, а просто потому, чтобы дать детям хоть какие-то начатки художественных представлений разнообразного плана, а уж потом с 5-го класса в эту лямку впряжется узкий профессионал одного искусства. В самом деле, программа СЕМРЕЛ в США и прививалась, в основном, в начальных классах.
Пока наша работа продвигается тоже или в начальной школе (через семинарскую учебу и показательные уроки разных искусств для учителей начальных классов, которые на третьем году уже выказывают достаточную сноровку и смелость вести полихудожественную работу), или через учителей-предметников, которые на занятиях по современному расписанию успевают дать и знание по собственному предмету в объеме программы, и вести этот предмет на широком полихудожественном базисе с привлечением разных видов художественной деятельности детей. Так, на уроках литературы, изо, музыки можно взаимно встретить рисунки, сочинение стихов, игровую театральную драматизацию, сочинение музыки и пение.
Пока в наших школах, по практическим данным, у нас нет беспокойства за уровень работы по отдельным видам искусства. Рисунки или восприятие музыки и литературы, способность творческого проявления и готовность к собственным творческим усилиям в полихудожественных классах значительно выше, чем в соседних, предметных. Утраты навыков на только не наблюдается, но преображается весь внутренний мир детей, общий настрой школы. У педагоге, узких - в пошлом - специалистов, сомнений в продуктивности полихудожественного подхода возникает. Состав экспериментальных школ стабилен, хотя есть группа «пенкоснимателей», целью которых являются награды на городских и региональных конкурсах и фестивалях, получение медалей и разжигание детских «звезд». С нами работают люди, поднимающие более глубокий пласт детского художественного и нравственного развития.
Подводя итог этой части вводных пояснений, отметим, что мы не располагаем данными о снижении уровня представлений детей по данному предмету в результате перехода учителя на интегрированную систему преподавания. Это зависит, конечно, от квалификации и личности учителя, от базовой программы изобразительного искусства, литературы или музыки, по которой он работал прежде. Более того, даже у педагогов, работающих в направлении нашей типовой программы по изобразительному искусству, рекомендованной министерством просвещения СССР для 1-8 классов еще в 1981 году, а позже - в 1985 году для начальных школ, начинающих обучение с 6 лет, а также в направлении введенных а России после программ Д.В. Кабалевского и Б.М. Йеменского, соответственно, по музыке и изобразительному искусству и художественному труду, - даже у этой категории учителей переход к интегрированному преподаванию приводит к резкому изменению уровня художественного мышления учащихся. На это есть научно и практически подтвержденные результаты, приводимые в ряде изданий и диссертаций в последнее десятилетие. Есть такие данные и в конкретных округах, работающих по указанным выше программам и направлениям преподавания искусства.
Хотелось бы отметить отрадные сдвиги в преподавании литературы в сравнении с типовым литературоведческим курсом, и особенно - в старших классах. Предложенные нами идеи в интегрированном преподавании театра, игровой драматизации, танца, кинодеятельности для школьников впервые открывают возможность ввести эти виды искусства в учебный процесс массовой школы в тесном единстве с факультативной и внеклассно-кружковой работой.
Это касается и литературного детского творчества, и сочинения музыки, где пока рано говорить о систематическом развитии детского художественного творчества в этих видах искусства. Но интегрированные занятия по крайней мере вводят их уже сегодня в широкий обиход на массовых уроках в массовой школе. Эти виды занятий становятся привычны детям, они привыкают к мысли, что этим творчеством может заниматься каждый. Общеобразовательной школе это необходимо. Независимо от номинального успеха нашей лаборатории и актива наших учителей, возможных недостатков наших программ, движение в данном направлении открывает неизведанные возможности приобщения детей к художественной культуре.
Существует еще одна методологическая и практическая проблема, и возникает она с несколько неожиданной стороны. Речь идет об инерции ответного удара. Нечто похожее произошло с проблемой творчества на Западе. Более подробно об этом, как и о постановке самой проблемы творчества на фоне обзора трудов российских авторов по проблемам творчества можно читать в моей книге «Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом» (М.: Искусство, 1968).
Величайшие надежды теоретики художественного воспитания США связывали с обстоятельством, сформулированным Г. Ридом в Англии и В. Лоуэнгольдом в Америке, что искусство является колыбелью творческих качеств личности, которые в средних и старших классах школы переносятся и на уроки естественнонаучных дисциплин, и что вообще все школьное образование должно быть перестроено по такой методике, которая принята в работе с учащимися на уроках искусства. Представители научно-математических дисциплин и высшего технического образования с восторгом приняли эту идею. Очень быстро там появилось огромное количество курсов и программ по развитию творческих способностей. Но, перехватив инициативу у предметов искусства, они, как и прежде, игнорировали художественные занятия, развивая творчество на научно-технической основе, искусство «спустили» в начальную школу и в классы для детей с задержкой развития.
В нашей истории не наблюдалось такой полосы. Но, разрабатывая проблемы интегрированного преподавания искусства, мы испытываем давление со стороны наших коллег, преподающих искусство по узкой, профессионально-искусствоведческой методе. Ведь они тоже привлекают, например, на уроках изобразительного искусства и поэзию, и музыкальные произведения, устраивают «фасонные» драматизации и танцы в сделанных детьми национальных костюмах. Традиционны связи литературы с театральными постановками, экранизацией, восприятием живописи и музыки. Этим теперь не удивишь. Зачем, говорят они, нам новые интегрированные программы? Мы и так соединяем на уроке разные виды искусств. Это чем-то напоминает приключения проблемы творчества в американской школе.
Мы умышленно так подробно и откровенно обсуждаем критику идеи интеграции художественного образования. В самом деле, практические аспекты этого дела еще не ясны. Проблему общего преподавания искусства направляют также и по каналам курса «Мировой художественной культуры», который рекомендован старшим классам и педагогическим вузам для компенсации пробела художественных познаний в старшем звене образования. Эстетика и мировая художественная культура преподаются даже в технических вузах и училищах. Казалось бы, все пути перекрыты. Но присмотримся к содержанию программ мировой художественной культуры и методам ее преподавания. Это все тот же искусствоведческий курс. Строится он на основе выдающихся комментариев эстетиков и искусствоведов 18-20 вв. и является сжатым курсом эстетики и художественной критики периода развитой художественной формы европейского искусства. В иллюстративной части курс состоит из выдающихся памятников литературы, музыки, живописи и других видов искусства как суммы мировых художественных достижений. Это сумма- тивный, информационный, не развивающий курс. Он не годится для младших детей и едва ли годен даже для среднего школьного возраста, когда еще не просматриваются накопления детей по истории, географии и общей культуре мышления. И Европа - еще не вся мировая художественная культура, хотя на региональном уровне прибавляют к программе сведения по национальной и народной художественной культуре, о древних истоках местной культуры и связях с другими народами. Но и это - сведения, разговоры об искусстве. Практических занятий не наблюдается.
Нами предлагается новый тип программы по искусству. Эта программа может изменить сложившееся положение вещей в широком школьном и вузовском образовании. Мы учитываем следующие факторы:
Образная природа искусства
Искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа, а не понятий и факальный план действия, бескорыстный, тонкий (не грубый), возвышенный (не заземленный).
Духовное — это всеобщее, не специальное. В духе человек выступает не как профессионал, а во всеобщем масштабе своей личности, без одежек, как таковой, в своей непосредственной крупности, и мы знаем, что многие высокие представители своей эпохи были одновременно грязными и жалкими людьми. Дух — не пассивность, созерцательность, затворенность. Это - действие, активное творчество на общее благо. Бескорыстие порождает бесстрашие, щедрость, порыв. Для духовного действия характерна радость творить благо, а также - свобода, самостоятельность, индивидуальность. Индивидуальность творит за счет собственных внутренних возможностей. Это личный вклад, то, что можешь дать именно ты. Значит, духовность — это творчество, шаг к новому, к мечте. И, наконец, дух - это мысль, разум, сознательность, мудрость без мистики и сентиментальности. Таковы признаки духовности — те качества, которые надо воспитывать.
Понятие духовности приобрело сегодня некоторую двусмысленность. Советская школа говорила о духовном накале, вере в идеалы общества, вдохновенном труде на благо Родины, что вызывало на Западе издевательские усмешки, так как дух, духовность — это от церкви, соборности, веры в совокупность догматов, ведущих к божественному провидению. Мировые религии монополизировали право на духовное просвещение. Само понятие воображения — «во-ображения» — трактуется, например, еще у Прокла, как уподобление воле Господа, вхождение в образ Божий и его предначертания, которыми всецело определяется судьба человека, и ему, предстоит только одна возможность спасения: уподобиться этому божественному замыслу, непререкаемому и непостижимому: «Молись Господу со страхом, а радуйся - с трепетом: помилуй, спаси, дай, пошли, помоги следовать предначертанному Тобою пути».
Но зачем прорываться к духовному человеку от раба, или ог обезьяны, от «собачей» и «крысиной» психологии (поскольку классическими экспериментальными животными были собака - в России и белые мыши и крысы - в США), от темных звериных половых инстинктов и эгоцентризма - к социализации? Почему не идти к человеку от Беспредельности, от беспредельных возможностей человека, ибо «человек - мера всех вещей», как говорил Протогор, выражавший меру античного мировоззрения. Почему не подойти к человеку «без какого-либо ограничения и заранее заданного образца» - по словам К. Маркса и Ф. Энгельса.
Человек во многом сам кует свои оковы. Он путается в сетях социальных условностей и предрассудков, впадает в мракобесие, невежество, исповедует бесчеловечную мораль. Вместо «Хомо лими- тус» (Человека ограниченного), скованного по рукам и мозгам, он может стать духовно раскрытой личностью, не выходя из круга реальной жизненной борьбы за общее благо, шаг за шагом приближаясь к своей беспредельности, к «точке Омега», по Тейяру де Шардену, от духовности религиозной к духовности Общего Блага.
Гуманитарный синтез
Это один из путей гармонизации образовательной системы, художественного развития, в частности. Искусство неизбежно соседствует с историей, географией, антропологией, этнографией, культурологией, экологией, астрономией - очерчиваю самый близкий круг. Непременными источниками содержания художественных программ должны являться (и являются) следующие циклически сопряженные компоненты, образующие в этом ряду и замкнутый круг:
8. Космосфера (Астросфера)
7. Эргосфера (сфера духа)
6. Креатосфера (сфера творчества)
5. Артосфера (художественное творчество)
4. Техносфера (техническое творчество)
3. Антропосфера (Ноосфера, антропогенный компонент мироздания)
2. Биосфера (природный аспект, жизнь)
- животные
- растения
1. Геосфера (геология и климат)
Первый уровень (сниз