В основу настоящего научноаналитического обзора и методических рекомендаций положены накопленные за последние десятилетия данные о деятельности внешкольных учреждений Министерства просвещения СССР, в том числе, в Союзных республиках, а также в 80 областях, автономных республиках, национальных округах РСФСР; о работе детских музыкальных и художественных школ системы культуры, детских секциях профсоюзных клубов, кружков по месту жительства и т.п. С 1992 года обобщаются многолетние наблюдения - на основе опыта совместной научно-методической работы - за деятельностью учреждений дополнительного образования в основных регионах РФ, особенно - в Москве, Ленинградской, Новгородской, Ярославской, Смоленской, Астраханской, Свердловской, Челябинской, Новосибирской и выборочно в других областях, в Башкирской и Бурятской республиках, а также данные о деятельности Комитета образования Москвы, региональных Институтов повышения квалификации, касающиеся учреждений дополнительного образования, в том числе, систематические общения на уровне докторских и кандидатских диссертаций по дополнительному образованию, защищенных в последние годы.
Дополнительное образование - новая система образовательных учреждений для детей, и как становящаяся система она нуждается в опеке и содействии со стороны государства, общественности и педагогической науки.
Для свободной, по выбору, работы с детьми приходят многие энтузиасты - художники, музыканты, краеведы, актеры, знатоки национальной культуры, народные мастера - люди, не всегда имеющие педагогическое образование и опыт. Необходимо повышение педагогической квалификации этих энтузиастов и их оплаты, сопоставимой с тем, что они могли бы иметь, занимаясь частным ремеслом, в коммерческих структурах или оказывая платные услуги. Эти классные мастера и дети, пришедшие в учреждения дополнительного образования, нуждаются для углубленной работы в специализированном и нередко дорогостоящем оборудовании, аппаратуре, материалах, инструментах.
Однако главное - это внутренние проблемы совершенствования деятельности системы дополнительного образования. Для налаживания продуктивной работы системы надо было выбрать приемлемые для нее организационные формы, накопить внутренний методический опыт, создать пакет ориентировочных, проверенных на деле программ, определить направления педагогических усилий, подход к детям, потребности семьи и родителей, школ. Все это находится пока в стадии становления, не успевает за быстро меняющейся психологической ситуацией в обществе, за социальными запросами, экономическими проблемами. Мало обобщен текущий методический опыт, еще слабо развернуто его научно-методическое осмысление.
В ходе осуществления настоящего Проекта и работы ВНИК можно предложить для реализации и анализа следующий ряд тезисов:
1. Современные особенности системы дополнительного образования, в сравнении с прежней системой внеклассной и внешкольной работы
В последние годы высказано много сожалений о распаде прежней системы творческой работы с детьми на базе Домов пионеров и профсоюзных клубов по месту жительства. Досадны, конечно, распад великолепных очагов детской работы, роспуск детских коллективов с многолетними традициями, уход со сцены и перемещение в другие сферы педагогических кадров высшей пробы — утрата всего, что составляло гордость России и о чем могли лишь мечтать педагогические системы и родители самых богатых зарубежных стран, которые старались копировать нашу систему (например, в Японии, США). Но занятия с детьми не были там общедоступными, бесплатными, высокоэффективными, не достигали общегосударственного масштаба, оставались очаговыми и подвержены были неожиданному распаду, в основном, по финансовым обстоятельствам.
Однако коренной порок нашей прежней системы внешкольной работы состоял в том, что это была «пирамида» - механизм достаточно жесткого отбора и отбраковки тех, кто не выходил на уровень медалей и призов. Если сравнить это с сутью финансовых «пирамид», порочность которых уже доказана, то в художественной работе с детьми это выглядело, примерно, так, что из 30 млн. школьников в стране около 300 тыс. приходило в кружки и школы искусства (1-1,5%). Из них около 30 тыс. после 8 класса составляли контингент средних специальных училищ и техникумов - художественных, музыкальных, театральных, библиотечных и т.п., получая диплом по профессии. Из этого числа около 3 тыс. прошедших специальную подготовку и жесткий конкурс поступали в художественные вузы и консерватории и заполняли вакансии в оркестрах, театрах, библиотеках, издательствах, выполняли заказы художественных фондов, оформительских бюро. В итоге, лишь несколько десятков в год (лауреаты конкурсов, выставок, спектаклей, фильмов) принимались в творческие союзы, а выдающиеся единицы удостаивались почетных званий и наград.
Педагоги первичных детских учреждений, чьи воспитанники не попадали в число лауреатов, дипломантов и медалистов, подвергались давлению администрации и нередко отходили от работы с детьми, потому что задачу свою видели в другом: не вывод в профессионалы, а формирование человеческой, творческой личности.
К сожалению, как показывает опыт, еще и сегодня в учреждениях дополнительного образования критерием успешности работы педагога является количество дипломов на конкурсах, число поступивших в художественные учебные заведения или на работу по данному искусству, а также пробившиеся на экран, на газетные полосы, в зарубежные турне и т.п. Профессионально-искусствоведческий критерий и для ребенка считался показателем благополучия его как личности.
На наш взгляд, первым критерием и ориентиром для учреждений дополнительного образования должен стать критерий педагогический: это ведь учреждения для всех детей, для всех желающих, без профессионально-номинативных установок. Особенно важно довести это до сведения управлений образования и руководства учреждениями, а также - родителей, ожидающих профессионального продвижения своих детей. Да и самим детям полезно понять, что профессиональная специализация и мастерство - задача других типов детских учреждений.
Задачи учреждений дополнительного образования:
1) формирование общей художественной культуры учащихся;
2) пробуждение и развитие интереса к художественной культуре и расширение кругозора (в народной и классической культуре);
3) расширение и углубление базы детской художественной самодеятельности;
4) занятия искусством в семье и с товарищами, творческое наполнение свободного времени и детского общения;
5) развитие стремления к самообразованию и повышению личной художественной культуры, независимо от будущей профессии - гуманитарной или технической.
С другой стороны, необходимо признать, что стремление к призовым местам, дипломам и медалям на смотрах и конкурсах почти неодолимо среди детей, родителей, руководителей учреждений и части самих педагогов, как даже в общеобразовательной школе неодолимы «хорошисты», отличники и медалисты. Следовательно, надо разработать Положение о критериях оценки эффективности работы У ДО (учреждения дополнительного образования), руководствуясь теми целями, которые нами только что были перечислены, минимизируя вред от соревновательной системы «пирамиды знаменитостей». Например, указать число призов и побед в конце списка критериев как свидетельство общей успешности работы учреждения, как следствие содержательности занятий с детьми. Необходимо также продумать перечень условий, на которых могут, обмениваясь опытом занятий, встречаться друг с другом аналогичные коллективы из разных У ДО.
2. Смена интереса детей с возрастом.
Педагогической и методологической основой задачи общего художественного развития детей в системе У ДО являются факторы изменения характера интереса детей к художественным занятиям по мере их взросления. Здесь можно отметить два обстоятельства:
1) меняется интерес школьников к разным видам художественной деятельности - одни из них доминируют, другие отходят на второй план; 2) меняется характер одной и той же деятельности - например, изобразительной деятельности или интерес к различным видам театра (ролевой, кукольный, игровой). Эта проблема укладывается в общую стратегию художественного развития, но должна быть исследована в интересах дополнительного образования.
3. Взаимодействие разных искусств и видов художественной деятельности.
Анализ структуры занятий в работе более чем 2000 внешкольных центров и групп общего эстетического развития детей показал (на примере 70 городов), что значительная их часть - около половины - совмещают несколько видов художественных занятий для одного и того же ребенка: например, рисование, народное декоративное искусство, музыку, ритмику, развитие речи. Важно выявить наиболее продуктивные цепочки связи. Две трети центров практикуют фольклорные группы, народные ремесла, характерные для данного региона. Часто сочетаются рисование - ритмика - игровые драматизации.
4. Область собственного детского творчества.
Система дополнительного образования обладает тем преимуществом, что выступает как сфера творческого раскрытия личности, где дети сами имеют возможность творить и развивать свои творческие возможности, в отличие от уроков в школе, где они изучают - читают, разучивают наизусть, поют, исполняют - произведения профессиональных авторов, адаптированные или специально написанные для детей. Этим страдает нередко и внешкольная работа. В приведенных выше примерах две трети центров опираются на фольклорные группы и материалы, то есть изучение, повторение и воспроизведение образцов или элементов народного искусства - узоров, вышивок, танцев, песен, росписи, - и творческий вклад самих детей бывает минимален.
5. Живая культура, живое искусство.
В дополнительном образовании принципиальное значение имеет возможность контакта детей с живым искусством: в основном, не изучение и созерцание, а живое бытие искусства в жизни людей, живое его создание и непосредственное восприятие художественной формы - звучание инструмента, живое звукообразование, живое движение в танце, живое сценическое исполнение, живое нанесение цвета и красок, работа с различными поделочными материалами. Все это имеет неоспоримое преимущество перед восприятием «консервированного» искусства в виде фотографий, звукозаписей, видео и т.п., как это чаще всего приходится делать в условиях массовой школы на уроке.
Преимуществом системы дополнительного образования является также возможность экскурсий, даже творческих экспедиций к местам народной художественной культуры и к ее памятникам, что практикуют сегодня многие центры дополнительного образования и детского творчества. Опыт показывает, что эффект короткого полевого сезона или смены в творческом лагере сопоставим с целым годом работы в студии в условиях города и превосходит его по резкому продвижению в творческом развитии детей.
6. Творческое общение детей разного возраста.
В отличие от массовой школы, где учащиеся строго разделены по возрасту и классам, в учреждении дополнительного образования возможно творческое взаимодействие воспитанников разных возрастных категорий и создание разновозрастных групп во время познавательных
экскурсий и экспедиций. ^
Учеными давно подмечена возрастная динамика творческой активности разных возрастных групп. Самая высокая волна приходится на младший возраст, затем наблюдается резкий спад — количественно и качественно - в среднем возрасте и вновь подъем в старшем, но не такой значительный, как у младших. ^
К сожалению, стихийно складывающийся распорядок занятий в дополнительном образовании слепо соответствует этой закономерности: работа концентрируется в младшем звене, существенно ограничена работа с детьми подросткового возраста, которая концентрируется вокруг декоративно-прикладного и народного искусства, и малочисленны и редки группы старшего возраста на творческой основе. В старшем возрасте преобладают клубные, «тусовочные», дискуссионные или лекционно-семинарские формы занятий и обсуждение проблем культуры.
К сожалению, такая система приводит к существенной недооценке творческого потенциала школьников среднего и старшего возраста. Во- первых, переоценивается творческий потенциал малышей, в то время как они активны зачастую не по собственной инициативе, а при активной мотивации со стороны педагога, который планирует познавательную и продуктивную базу работы. Во-вторых, в репертуаре дополнительного образования нередко отсутствуют виды занятий, которые как раз доминируют в среднем звене. В-третьих, недооцениваются творческие возможности в искусстве со стороны старшеклассников, которые уже лишены систематических уроков в школе по музыке и изобразительному искусству, но, тем не менее, активно занимаются самыми разными видами художественной деятельности в свободное время, дома и в семье и путем «стихийной» самодеятельности в группах общения.
Так по ряду опросов можно сделать вывод, что почти половина старшеклассников рисует дома и пишет красками, выполняя те или иные свои творческие инициативы, или заняты как участники самодеятельного творчества в группе общения. На базе 3-5 полных средних городских школ можно собрать класс детей-писателей (стихи и проза), а на базе 5-7 школ — класс детей- композиторов (песни и музыка, игра на инструменте).
Трудно даже представить, какие еще резервы откроет система дополнительного образования, если она сумеет освоить школьный контингент, который выявлен в опросах учащихся.
7. Семья.
Отличительной особенностью системы дополнительного образования является активное участие родителей и семьи. Это одна из принципиальных позиций в деятельности учреждений дополнительного образования. Если массовая школа является обязательной, и родители редко появляются там, даже если их вызывают, то в формировании контингента дополнительного образования они проявляют самый непосредственный интерес. Это вызвано не только тем, что родителям приходится платить за занятия. Важную роль играют два других обстоятельства. Во-первых, родители вовлекаются в творческую жизнь детей: сначала через поиск и покупку особых материалов и инструментов, нужных детям для углубленных занятий (и, таким образом, круг семейных интересов расширяется по инициативе детей и педагогов учреждения), а затем - посредством интереса к творческим успехам своего ребенка, посещения выставок, смотров, концертов. Во- вторых, опросы выяснили, что учреждения дополнительного образования решают две важные для родителей и детей внутрисемейные проблемы. Чем старше ребенок, тем больше заботит родителей проблема полезного заполнения свободного времени, группа общения, в которую попадает их дитя, его духовное и творческое развитие. Со стороны детей, важными оказываются дружба и общение на основе общего творческого дела. С товарищами по классу многие дети, как выясняется, связаны лишь формальными узами, а на самом деле многие из них страдают от одиночества или навязанного соседства. И наоборот, в учреждениях дополнительного образования неожиданно обнаруживается (в опросах), что именно здесь подростки нашли себе подлинных товарищей, чему бывают рады и родители.
8. Коллектив, среда общения на основе творчества.
Рассмотренные выше обстоятельства следует выделить в качестве
особой задачи деятельности учреждений дополнительного образования: создание детского коллектива общения на основе творчества, особого, содержательного детского содружества, товарищества на базе общего творческого увлечения. Как можно подтвердить, такую дружбу бывшие дети поддерживают целыми десятилетиями, став уже взрослыми людьми.
9. Контакт со школами, создание художественного климата в школьной среде.
При защите ряда диссертаций по проблемам дополнительного образования члены советов справедливо отмечали недостаточность раскрытия связей УДО с общеобразовательными школами: ведь это как раз то, почему новую образовательную систему и назвали дополнительной. Дополнительность эта - по элементарной логике - должна простираться в обоих направлениях: не только УДО должны выступать дополнительными по отношению к общему образованию и к массовой школе, но и школа должна дополнять систему УДО, если взять последнюю как точку отсчета и, следовательно, массовая школа должна быть системно включена в совокупность задач деятельности дополнительного образования как относительно самостоятельного звена образовательной системы в целом. Это принцип обратной связи.
Всякое новообразование в системе поневоле начинает рассматривать себя как центр вселенной, как самодовлеющую доминанту, как это случилось в пирамидальной системе советской внешкольной работы, акцентированной на выделение одаренных: лауреатов, медалистов, дипломантов, выдающихся образцово-показательных детских коллективов, и чем «центральнее», тем выше по рангу и тем недоступнее для де-
тей, тем больше конкурс и тем строже отбраковывание «недостаточно пригодных», тем больше «блат» и прием из числа детей начальства или по особым рекомендациям (Центральный дворец пионеров, Большой детский хор Центрального телевидения и т.п.). Общеобразовательная школа и даже та школа, из которой пришел ребенок, рассматривалась нередко как помеха выдающейся карьере. Да и в самом деле: при такой расстановке ценностей отметка по математике или химии для чемпиона мира по плаванию или для члена сборной страны по футболу значения не имела. Смысл данного отступления в тексте состоит в том, что выдающиеся отщепенцы - десяток другой из десятков миллионов школьников, являясь закономерным продуктом отбора по законам социальной стратификации, вообще не должны выступать определяющим принципом для задач широкой системы детского развития в целом. Это задача другой системы - профессиональной, специализированной, где жесткий отбор и отбраковка претендентов заложены в ее фундаменте: балетные академии, вокальные мастер-классы и т.п.
Наука и ряд выдающихся примеров показывают, что правильная педагогическая среда и передовые педагогические технологии общего назначения важнее для проявления и вызревания таланта, чем изолированный специальный тренинг. Например, рекордсмен по прыжкам в высоту, поразивший современников, собирал энергию не тысячами прыжков в спортивном зале, а бегая кросс по лесным тропинкам и прыгая с камня на камень на Запорожском острове Хортица. Все начинается с благоприятного педагогического климата и климата в детском целевом коллективе.
Применительно к нашей проблеме учреждения дополнительного образования могут поставлять школам опережающие педагогические технологии, так как руководители внешних студий, как правило, выше квалификацией, чем учителя рядовых школ, и работают в специализированных мастерских, но формы и методы их работы должны быть адаптированы для потребностей массового внедрения, что трудно сделать без помощи опытных ученых и методистов.
Во-вторых, студии дополнительного образования могут работать по непосредственному заказу общеобразовательных школ. Такой опыт имеется и апробирован в малых провинциальных музыкальных и художественных школах, испытывающих трудности с контингентом. Дети приходили туда целыми классами поочередно, и руководитель студии и школьный учитель работали с ними совместно на протяжении месяца или учебной четверти. Это была живая передача опыта. Чаще это происходило в помещениях общеобразовательной школы при материальном содействии У ДО. Правда, управлению образования приходилось идти на дополнительные затраты для оплаты труда студийного работника или по договору с У ДО, а также для приобретения материалов.
10. Создание опережающих групп учащихся.
Сотрудничество У ДО с общеобразовательными школами имеет еще один важный аспект. При обобщении опыта так называемых передовых школ по уровню эстетического воспитания научными исследованиями было установлено, что в данной группе школ (обобщался опыт 50 школ в нескольких регионах):
1) наблюдалось разнообразие не только кружков и студий по разным видам искусства, но и создание специализированных классов - хоровой, народных инструментов, фольклорный, народной росписи, вышивки, электронно-джазовых инструментов и т.п. (до 35 видов и форм работ на школу - по желанию и склонности детей и родителей);
2) отмечалось не только разнообразие групп, но и их плотность пропорционально к численности учащихся школы;
3) обнаружено достаточно частое и регулярное проведение массовых художественных мероприятий с участием всех учащихся школы или по возрастным группам, а также совмещение художественных фестивалей со спортивными, экологическими, научно-математическими и другими событиями и олимпиадами.
Ведение уроков по предметам художественного цикла в данных школах порою ничем не выделялось на фоне окрестных школ. Успех дела решало наличие опережающих специализированных, хотя и не столь многочисленных групп школьников, участие которых в общешкольных мероприятиях превращало каждое из них в праздничный фестиваль при поддержке самодеятельности на уровне классов, создавало в школе многогранную, творческую, заинтересованную атмосферу, художественный климат, способствующий вниманию к общей художественной культуре школьников, к искусству в семье и в коллективной жизни детей, их общении.
Создание таких специализированных групп обеспечивало систематическое сотрудничество с УДО, Центром творчества юных (ЦТЮ), которые по заказу школы готовили отдельных детей и целые продвинутые в данном виде художественной деятельности группы, главная роль которых состояла в обогащении содержания школьной жизни.
11. Региональный и межрегиональный аспекты работы.
УДО являются прекрасным местом для широкой реализации регионального аспекта образования, изучения национально-этнических и этно- исторических аспектов культуры независимо от национальности и материнского языка детей, вероисповедания родителей и традиций семьи.
Анализ художественных представлений современных детей показывает, что современное художественное образование в школе страдает двумя существенными недостатками: 1) обладая пусть и разрозненными представлениями об отечественном и мировом художественном наследии (о Египте, Греции, Риме, Средних веках, именах Моцарта, Баха, Бетховена, Рембрандта, Шекспира, Пушкина, Васнецова, Чайковского), дети часто ничего не могут сказать о культурных традициях своего собственного региона, о художниках, писателях, музыкантах, родившихся в данном городе или тех, кто провел здесь творческие годы или просто бывал в данном городе и общался с представителями и основателями местной художественно-культурной среды; не знают культурной истории своего города, народа, культурных традиций того народа, на земле которого они сейчас живут и для которого родным является другой язык, чем тот, который принят в их семье, на котором их обучают в школе; 2) другой коренной недостаток современного образования - его евроцентричность, более того, его ориентация на узкую полосу европейской культуры 18-20 вв., чем страдают даже курсы так называемой мировой художественной культуры в школе, которые на самом деле являются обзором европейской художественной критики и эстетических теорий европейских философов за последние 2-3 столетия, трудов европейских археологов и антропологов, историков культуры. Таким образом, культурный вклад народов Востока, Азии (составляющих существенную часть населения России), Африки, Латинской Америки, Океании остается за скобками рассмотрения. Ускользают глобальные вопросы культуры и единство культуры всех народов мира, межкультурные связи регионов.
Данные аспекты должны быть охвачены при проектировании содержания работы учреждений дополнительного образования. Вместе с тем, необходимо обсудить не редко наблюдаемое преобладание национально-этнической работы и ограничение искусством прошлого, например, мифологией и фольклором - все это подаваемое как «возрождение национального самосознания и культурной памяти». Существует точка зрения на развитие культуры народов и творчества конкретных художников, отличная от концепции культурной «памяти» и «памятников», а именно, что всякое искусство и культура народов в целом обращены не в прошлое, а в будущее — к искоренению современных создателям произведений общественных недостатков, улучшению нравов и отношений между людьми (взять хотя бы драматургию Шекспира в Англии и купеческую хронику А. Островского в России), к украшению облика городов в творениях архитекторов, которые становятся символами и культурными ориентирами на столетия и даже тысячелетия вперед. В этом смысле все искусство можно истолковать как будущее, перенесенное в настоящее. Это отражение чаяний творцов, по крайней мере, - «вечных» авторов, которые остались в мировой художественной сокровищнице на десятки и сотни поколений людей, сохранили такое значение сегодня и, вероятно, сохранят его в будущем, переведены на все сущие языки и известны всем людям мира - при современных средствах информации и глобальных сетях вещания и связи.
Соотношение культур прошлого, настоящего и будущего является одной из фундаментальных проблем работы с детьми. Важно знакомить их не просто с тем, что было известно деду и далеким предкам. Поскольку настоящее является историческим следствием прошлого, а также - преодоления пережитков и мерзостей дикой жизни (например, кровной мести или торговли невестами и рабства), то в наследии предков надо выделять - и достойно быть выделенным - прежде всего то, что сохранило значение для будущего и предсказало его наступление, в гуманной, нравственной перспективе народов.
12. Межрегиональный обмен и связи.
Наряду с экскурсиями и экспедициями по родному краю и местным очагам культуры в программу деятельности УДО надо заложить контакт и совместную работу с учреждениями других регионов. В опыте доказали свою продуктивность обмен не только выставками детских работ, но и обмен детскими группами, проведение совместных полевых сезонов во время каникул, творческие лагеря в летнее время и аналогичные мероприятия и встречи.
13. Работа с особыми группами детей. Арттерапия.
В отечественной и зарубежной практике особых форм художественных занятий, к которым относится и дополнительное образование, принята работа на обоих полюсах детского контингента: не только работа с талантливыми детьми, которой мы касались, но и занятия с детьми, страдающими недостатками развития: детьми-инвалидами, слепыми и слабовидящими, глухонемыми, с задержкой умственного развития, в детских домах — с детьми, лишенными семьи и попечения: это художественная реабилитация, коррекционная педагогика художественных занятий, образовательная медицина - арттерапия (англ.), или культурте- рапия (нем). В мировой практике известны учреждения, где вместе учатся и высокоодаренные школьники, и обделенные жизнью сверстники, нуждающиеся в компенсаторных занятиях искусством.
Творчество детей с недостатками развития отличается специфическими чертами, это выявлено выставками в Русском музее в Петербурге, где собираются коллекции работ особенных детей. В общеразвивающем плане данные контингенты детей могут быть включены в сферу внимания дополнительного образования. Это касается и обычных школьников в массовой школе, если они отягчены жизненными и семейными проблемами. Такие группы можно создавать совместно со школами, но при участии профессиональных психологов и специалистов коррекционной педагогики. Многими зарубежными организациями художественным специалистам запрещено ставить детям коррекционный диагноз без особой на то курсовой подготовки.
14. Система форм дополнительного образования.
Формы работы учреждений дополнительного образования можно выстроить в такой последовательности: 1) кружки, группы общего художественного развития — для всех желающих; 2) продвинутые группы 2-3-го годов обучения, нуждающиеся в специализированной углубленной работе по искусству и подготовленные к ней предыдущими занятиями по данному искусству, а также - одаренные дети с перспективой их перевода в специальные учебные заведения; 3) клубные структуры, дающие опыт общения с разными сторонами культуры на уровне знакомства и расширения культурного кругозора, что можно совмещать с практической работой в мастерских; 4) культурный туризм и экспедиции, группы юных археологов, следопытов, этнографов, антропологов, культурологов; 5) экология культуры и охрана памятников искусства, культурной среды региона, парков, ансамблей, юные реставраторы; 6) культурная журналистика, документалистика и краеведение — с фиксацией и хроникой культурных памятников и событий (фото и видео) с выходом в Интернет.
Таков, в общем, круг вопросов педагогики дополнительного образования, который может быть затронут в ходе исследования проблемы и подготовки методических рекомендаций.
Общие
Определения
На ранних этапах развития человечества и простых жизненных ситуациях сегодня нравственные ситуации связаны, как прави-
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КУЛЬТУРОГЕННЫХ ФАКТОРОВ КАТЕГОРИИ «КУЛЬТУРА» В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ И СТУДЕНТАМИ (НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА КАК
ло, с материальными и об- КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРЫ) щественными отношениями людей. Главное в нравственной ситуации - это мотив, намерение, нравственное отношение, то есть внутренних позиция личности, желание человека быть таким - в ситуации нравственного выбора.
За мотивом следует нравственное действие, поступок: жизненно важно не то, что и как вы делаете, важно то, что вы при этом думаете. Мысль. Нравственность - это область психического, так сказать, второй этаж духа (первый - это материальная реализация намерения), но мысль как бы понижается в своем действенном значении как сущность морального поступка и маскируется реальными материальными обстоятельствами действия. Психическое как бы маскируется под материю. Поэтому восклицание «Я просто не смогла удержаться!» является мягкой уловкой, желанием замаскировать собственное слабоволие. Гораздо ближе к истине «Что-то меня толкнуло», где просматривается - при отсутствии воли - хотя бы внешнее психологическое влияние. Или: «Меня захватила стихия толпы!». Это верно. Подобное часто случается, особенно с детьми и подростками (стадо, психология заражения общим чувством). За этим может скрываться искренний порыв: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!». Или слова флотоводца Ушакова: «На манёвр нет времени, нужен порыв!». Чистый дух может порывом воли остановить стихию толпы, как это сделал Иисус: «Кто без греха, пусть первым бросит камень».
С одной стороны, нравственное действие сугубо индивидуально. Эго может быть только мое действие, его, ваше действие. Поступок. Каждый несет ответственность индивидуально. Так же и нравственное возвышение зависит только от внутренней работы самого человека. Нельзя заставить другого стать нравственным. Можно только убедить, призвать, предупредить. Но нельзя ставить задачу сломить волю человека. Свобода воли человека священна, как гласят книги.
Об этом прекрасно сказал Святослав Николаевич Рерих в одном из телевизионных выступлений в Москве: «Кроме вот этого желания сделать что-то лучше, найти что-то лучшее - нет пути, который был бы более кратким, кратчайшим и верным путем. Нет формул, которые могли бы вас преобразить без вот этих начинаний. Не нужно думать, что кто-то, где-то, какой-то есть человек или сила, которая вам, вдруг, откроет все, и будет какое-то такое, знаете, духовное преуспеяние во всем без всяких усилий - этого не бывает. Духовного преуспеяния без наших трудов и усилий как-то не случается».
С другой стороны, центральный процесс нравственности - это общение, общение людей в семье, в школе, и местах собраний, просто на улице - коллективный, социально-нравственный слой жизни. Кооперация, как пишут часто в духовной литературе. Основой социальнонравственных отношений в обществе, в государстве является семья, а также образование, школа, организованные по правилам близкого семейного общежития. В идеальном случае подобный стиль отношения между двумя личностями восходит до государственного устройства и даже так называемых общечеловеческих ценностей, как принято сегодня говорить, то есть преобразование всех государств, рас, национальностей, жителей всех континентов и единое человеческое общежитие.
Все обстоятельства человеческой нравственности восходят к такой седой древности, и о них столько написано, что излишне об этом было бы говорить. Тем не менее нуждается в обсуждении самое коренное понятие общечеловеческих нравственных ценностей. Прежде чем перейти к дальнейшему обсуждению, хотелось бы сразу наметить несколько базовых принципов нравственного поведения, которые можно уловить в обширной духовной литературе.
Базовые принципы нравственного поведения
Первое правило - человек сам должен трудиться над своей нравственностью в той мере, как это позволяет степень развития сознательности его действий. Особенно сложно об этом говорить применительно к детям, к процессу становления сознательности их нравственного поведения. В этом, собственно, и заключается педагогика нравственного воспитания как процесс становления сознательности детского нравственного поведения.
Второе правило — ведущая роль мотива, намерения в нравственном поведении.
Третье правило -- неотложность нравственного действия вслед за принятым решением, до степени порыва, непосредственности, даже кажущейся безрассудности нравственного поступка, то есть непреложное стремление реализовать мысль на практике. Простота этого правила оборачивается невероятной сложностью для людей, о которых Н. Некрасов говорил: «Суждены вам благие порывы, но свершить ничего не дано». Отсюда, так много наставлений: «Решил - сделай», «Ошибся - поправь», «Не ошибается тот, кто ничего не делает», «Лучше десять раз ошибиться, чем сидеть, сложа руки», «Бездействие - уже разложение» и другие.
Безрассудность не есть несознательность, неосознанность деяния. Стремление принести пользу Общему благу и помочь ближнему должно возрасти до степени порыва, безотлагательной потребности действия: сам погибай, но товарища выручай. Это правило альтруизма, самоотверженности, отсутствия эгоизма. Бывают люди надоедливые, даже навязчивые и прилипчивые в их стремлении помочь, даже угодить человеку, что нередко бывает истолковано как насилие, особенно в отношениях детей и родителей: «Как же вы мне надоели, — нередко слышим от детей. — Что вы все лезете в мои дела!». Но альтруисты заслуживают все же мягкого и душевного отношения в сравнении с человеком, который не протянет руки, даже если ты сидишь по горло в болоте. В этом свете басня И.А. Крылова о демьяновой ухе - все же ошибка великого моралиста. По меньшей мере - несправедливость.
В этом же ряду намеренность и расчетливость нельзя считать духовным деянием. Добро по расчету не духовно, как и продуманное холодным рассудком благое деяние едва ли можно считать добром. Поэтому сказано: благими намерениями вымощена дорога в ад.
Четвертое правило. Нравственное действие должно быть все же разумно, хотя и непроизвольно, естественно по своему источнику. Иначе говоря, оно должно содержать в себе элемент душевного равновесия. Духовная литература указывает, что при всей глубине сочувствия несчастью ближнего или его безмерной радости следует сохранять, возможно, большую устойчивость собственного душевного состояния. Не следует впадать в ту же степень отчаяния или буйного восторга - не с целью <