Определение.
Сенсорная алалия (лат. sensus - чувство, ощущение) - недоразвитие импрессивной речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух (?) и сохранные способности к развитию активной речи; причиной сенсорной алалии является поражение коркового конца слухоречевого анализатора (Вернике центр) и его проводящих путей (?). (Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М; ВЛАДОС, 1997. - С. 38.)
Сенсорная алалия (лат. sensus – чувство, ощущение) – недоразвитие импрессивной стороны речи, когда наблюдается разрыв между смыслом и звуковой оболочкой слов; у ребенка нарушается понимание речи окружающих, несмотря на хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
По определению Н.Н. Трауготт и С.И. Кайдановой, сенсорная алалия – это такое нарушение речи, при котором не формируется восприятие речи; вызвано поражением центральных отделов коры головного мозга (локальные поражения), которое приводит к нарушению фонематического слуха.
Несмотря на достаточно хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи, для детей с сенсорной алалией характерно наличие разрыва между значением и звучанием слов, и, как следствие, нарушение понимания речи окружающих. Дети не понимают речь, не пользуются ею, что приводит к сопутствующим нарушениям – трудностям контакта, искажению зрительного восприятия и отсутствию связи с окружающим, задержке интеллектуального развития и т.д.
Сенсорная алалия – один из сложных и недостаточно изученных вопросов логопедии. В целом, практика показывает, что дети с сенсорной алалией встречаются довольно редко (особенно по сравнению с моторной алалией). Причины: сам процесс восприятия речи легче, чем процесс порождения речи; рецептивные органы речи реже поражаются, чем воспроизводящая речь. Можно согласиться и с тем, что распознавание и дифференциальная диагностика сенсорной алалии с другими видами нарушений затруднена.
Этиопатогенез
Большинство авторов считает необходимым подчеркнуть, что сенсорная алалия обусловлена органическим поражением головного мозга. Наличие органического поражения мозга было подтверждено и рядом клинических испытаний. Так, описаны случаи сочетания сенсорной алалии с хореей и атетозом.
Исследования Н.Н. Трауготт и С.И. Кайдановой показали, что при сенсорной алалии возникает особое состояние слухового анализатора, которое характеризуется слабостью возбудительных и тормозных процессов, маловыраженной генерализацией (непостоянное восприятие звуков, доступных физическому слуху детей). Отличительной особенностью слуховой функции при сенсорной алалии является легкость появления запредельного торможения вследствие высокой функциональной истощаемости.
При сенсорной алалии клетки мозга недоразвиты. Они прекращают свое развитие на стадии нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде (в первые три года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж ребенка пользованием речью еще очень мал). Дальнейшее развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, происходит на патологической основе. Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга. Следы недоразвития мозга остаются на долгие годы или на всю жизнь.
У детей с сенсорной алалией имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины – петля Гешля), в котором происходит первичный анализ речевых звуков. У них не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.
Итак, механизм сенсорной алалии традиционно трактуется следующим образом: поражение височных областей доминантного полушария приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражений, поступающих в кору головного мозга, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается.
В одних случаях имеет место четкая локализация: в зоне Вернике доминантного (левого) полушария; в других случаях четкой локализации нет: страдает вся динамическая система, недоразвиты и другие клетки, связанные с зоной Вернике.
Однако есть исследования, указывающие на то, что у многих детей с сенсорной алалией органическое поражение головного мозга не подтверждалось ни данными детального неврологического исследования (Н.Н. Трауготт), ни данными электроэнцефалографического исследования.
Вопрос, при какой локализации поражения мозга возникает сенсорная алалия, до настоящего времени не выяснен. Решению его препятствует отсутствие четких клинических данных. Авторы, писавшие об алалии, предполагали (по аналогии с сенсорной афазией) поражение в области зоны Вернике. Этот взгляд до сих пор находит отражение в учебниках и руководствах по логопедии. В частности, Н.Н. Трауготт указывает, что можно допустить, что у детей с сенсорной алалией неполноценность замыкательной функции обусловлена односторонним дефектом коркового отдела слухового анализатора.
Многие современные исследователи считают неправомерным отождествлять локализацию очага, который может обусловить потерю речи у взрослого, с дефектом, вызывающим недоразвитие речи. Центры речи формируются в онтогенезе. Ученые утверждают, что патология речевого развития (алалия) может возникнуть при билатеральном поражении мозга. Алалия обусловлена более обширным патологическим очагом, чем афазия. Этим и объясняют характерную для сенсорной алалии неполноценность неречевого слуха.
Таким образом, в литературе высказывается и такое предположение, что сенсорная алалия обусловлена двусторонним поражением мозга (нарушение центрального характера). Это мотивируется тем, что одностороннее поражение вследствие пластичности детского мозга и его больших компенсаторных возможностей не могло повлечь бы за собой столь стойкое нарушение речевой функции.
К числу причин сенсорной алалии относят:
- пренатальные вредности: токсикоз при беременности, вирусные, эндокринные и др. заболевания матери во время беременности, травмы, иммунологическая несовместимость крови матери и плода и т.д.;
- натальные вредности: обвитие пуповиной, природовая черепно-мозговая травма во время очень быстрых родов и др.;
- постнатальные вредности: менингиты, энцефалиты, травмы головы, опухоли и др.
Симптоматика
Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.
При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание. При этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.
При сенсорной алалии связь между словом и предметом (действием), который оно обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательнои акупатией.
Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. У детей с сенсорной алалией имеет место многообразие проявлений недостатков понимания:
- в грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера;
- в других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развернутого высказывания (понимают отдельные слова, а фразу из слов не понимают);
- третьи относительно легко выполняют требуемые простые задания, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т.е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов;
Пассивный словарь ребенка медленно обогащается (за первые 3 – 4 месяца работы с детьми с сенсорной алалией удается добиться понимания 8 – 12 слов, и только 2 – 4 слова-звука появляются в активном словаря). Затруднения в понимании речи усиливаются, когда слова подаются не изолированно, а в речевом потоке.
Составляющей понимания речи является слуховое (акустическое) восприятие. Звуковые сигналы проникают в кору головного мозга по слуховым нервам. У детей с сенсорной алалией сохранна звукопроводящая функция слухового анализатора. Они воспринимают звуковые сигналы, но смысл слышимого им непонятен. Дети имеют достаточный слух для восприятия речи, но без специального обучения не начинают ее понимать. 
В основе непонимания речи при сенсорной алалии лежит акустическая (слуховая) агнозия.
В грубых случаях слуховая агнозия выражается в том, что дети не могут определить смысл самых простых звуков, например, звука льющейся воды, скрипа дверей и т.п., т.е. тех бытовых звуков, которые мы привыкли различать без специального обучения. У некоторых детей наблюдается нарушение способности локализовать звуки в пространстве.
Спорным является вопрос о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией. Некоторые считают, что физический слух нормальный. Специальные исследования показали, что у детей с сенсорной алалией имеется некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно столь несерьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Многие ученые отмечают, что точная оценка состояния слуховой чувствительности затруднена или даже невозможна (Либманн, 1989, Фрешельс, 1925, 1944, Правдина, 1967 и др.). Даже родители и воспитатели обычно не могут сказать, какие звуки ребенок слышит и какие ему недоступны.
Трудность оценки слуха обусловлена непостоянством непостоянством реакций детей на звуковые раздражители.
Не всегда удается выявить зависимость реакции от интенсивности звука. Значительно различаются результаты исследований слуха, проведенные в разные дни или в один и тот же день, но с помощью разных приемов.
Для ребенка с сенсорной алалией возможность восприятия находится в зависимости от темпа подачи звуковых раздражений (интервалов между ними), качества звуков (чистые тоны, шумы или звуки речи), эмоциональной подачи, от всей обстановки, в которой он находится.
Аудиометрические исследования могут быть объективными тогда, когда ребенок свыкся с ситуацией и правильно будет понимать задание. Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8 – 10 исследований.
В отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия.
Сложность проблемы состояния слуха при сенсорной алалии отражается и на дифференциальной диагностике данного вида алалии и нарушения слуха. Затруднения в такой диагностике связано с рядом факторов:
1. трудности отграничения сенсорной алалии от задержки речевого развития, обусловленного снижением слуха;
2. большинство описанных в литературе случаев, рассматриваемых как сенсорная алалия, дизакузия, обычно сочетается с понижением слуха. Причем взгляды ученых на характер понижения слуха при сенсорной алалии весьма разноречивы:
- одни считают характерным понижение слуха на тоны высокой частоты,
- другие – равномерное понижение слуха по всей шкале частот,
- третьи – наибольшее снижение слуха к зоне средних частот (аудиограмма в этом случае – снижение средних частот – принимает U –образную форму).
3. подавляющее большинство авторов считают, что наличие снижения слуха не исключает диагноза сенсорная алалия. В этом случае авторы считают, что понижение слуховой чувствительности при сенсорном синдроме объясняется тем, что одна и та же причина может обусловить поражение различных уровней слухового пути, включая и периферическое звено. Допускается также, что тугоухость и нарушение центральных механизмов слуха могут иметь разный генез, и сочетание их является случайным.
4. не исключается, что само по себе центральное поражение слухового аппарата является причиной понижения остроты слуха: понижение слуховой чувствительности входит в синдром поражения центральных отделов слуховой системы, наряду с такими явлениями, как колебание слуховых порогов, затянутый латентный период реакции и т.д.
5. высказывается мнение о том, что понижение остроты слуха – феномен вторичный, обусловленный тем, что звуки для ребенка не имеют смыслового значения.
Таким образом, вопрос о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией очень спорный.
Отечественные ученые предлагают ставить диагноз сенсорная алалия в тех случаях, когда ребенок может воспринимать шепот на некотором расстоянии, т.е. когда у него существенно не затруднено восприятие речи окружающих. При постановке диагноза нужно учитывать также и то, что способность к развитию речи зависит от ряда факторов:
– интеллекта
– особенностей личности ребенка (в частности – общительности)
– условий среды и воспитания.
Ограничение диагноза сенсорная алалия, т.е. отнесенность его только к детям, способным воспринимать шепот, имеет большое практическое значение, т.к. методики обучения детей с тяжелыми формами снижения слуха в этих случаях могут быть неэффективными (использование звукоусиливающей аппаратуры вызывает запредельное торможение).
Главным препятствием для точного определения объема слуха оказывается нарушение слухового внимания. Дети не обращают внимание на звуки и быстро отвлекаются, перестают слушать, внимание их в отношении звуков быстро истощается. На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Невнимание к звукам замечают и родители: ребенок зачастую не реагирует на оклик, громкий звонок и замечают, что это чаще наблюдается тогда, когда дети увлечены игрой. Дети, как бы «пренебрегают звуками», проявляют мало интереса к речи окружающих. Это связано с тем, что звуки «незначимы» для ребенка, «не имеют смысла». Доказательством тому является то, что привычные звуки, которые приобрели смысловое значение, ребенок слышит лучше, чем незнакомые, непривычные.
Обнаруживаемое у детей с сенсорной алалией непостоянство реакций на звуки (особенно незнакомые или испытываемые в необычных или усложненных условиях), истощаемость реакций, легкая тормозимость реакций является следствием неполноценности слухового анализатора, проявлением нарушения замыкательной функции к.г.м. Для обозначения этой патологии Н.Н. Трауготт предложила термин «замыкательная акупатия ».
Явление замыкательной акупатии разъясняется как трудность формирования связи между словом и предметом, а также действием, которое оно обозначает. Развитие понимания речи начинается с различения слов, а чтобы различать слова, необходимо иметь развитый фонематический слух и восприятие звуков речи. Нарушения фонематического слуха и восприятия звуков речи является следствием угнетения замыкательной функции, невозможностью образования звуковых связей, что приводит к непостоянству реакции на звук.
Замыкательная акупатия приводит к тому, что у ребенка пропадает интерес к миру звуков и он становится индифферентным к звуковым раздражителям. Становится понятным и б о льшее постоянство реакции на знакомые звуки, т.е. на звуки, условные связи с которыми в какой-то мере упрочены.
С точки зрения ведущих специалистов в области сенсорной алалии (Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова и др.), роль замыкательной акупатии в патологии сенсорной (импрессивной) речи тем больше, чем меньше снижение слуха. Если снижение слуха выражено в такой степени, что восприятие речи окружающих затруднено или невозможно, то наличие замыкательной акупатии оказывается только осложняющим фактором, но не главной причиной задержки речевого развития.
Граница между нарушениями развития речи, обусловленными замыкательной акупатией, и нарушениями слуха, условна. Однако Н.Н. Трауготт и др. считают необходимым выделить среди детей, обнаруживающих симптомы замыкательной акупатии, тех, у которых именно этот дефект, а не снижение слуха является ведущим фактором в патологии речи.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания вторично недоразвивается и экспрессивная речь: становится невозможной или грубо искажается. Другими словами, дети с сенсорной алалией не понимают речи и поэтому сами не говорят. При сенсорной алалии всегда отмечается общее недоразвитие речи разных уровней: В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ребенка отмечается двигательное беспокойство, имеются выраженные трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.
Экспрессивная речь малопонятна для окружающих. В первую очередь нарушена структура слова, звуки произносятся искаженно, плохо поддаются коррекции из-за отсутствия слухового контроля за собственной речью, наблюдается отчуждение смысла слова.
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов – логоррея. Как отмечает Н.Н. Трауготт, дети обладают высокой речевой активностью. Часто трудно бывает затормозить речевой поток и заставить вслушиваться в речь окружающих.
Для общения пользуются жестами, мимикой. Тишина успокаивает, громкие разговоры, крик раздражают.
Для детей характерна гиперакузия (повышенная чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: звук капающей воды, шум сминаемой бумаги и т.д.).
Наблюдаются литеральные парафазии, которые возникают по сходству артикуляции и по звучанию.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы без специального обучения. Голос нормальный, дети продуцируют звуки и слова с интонационной выразительностью и нормальной модуляцией. Нет затруднений в усвоении словесного ударения, интонация окружающих не только воспринимается, но и воспроизводится.
Имеет место эхолалия. Эхолалически произнесенные слова не осмысливаются и не закрепляются.
При наличии собственной речи говорят плавно, легко, без напряжения, не задумываясь при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают ошибок, неадекватность высказываемого, проговаривают слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла.
В целом, речь детей с сенсорной алалией характеризуется как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью.
Речь не является регулятором и саморегулятором поведения и деятельности такого ребенка. Отсюда трудности поведения, особенности эмоционально-речевой сферы, вторичная задержка умственного развития.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается крайне редко. Чаще в практике встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью как вторичным проявлением какой-либо речевой патологии, чаще – сенсо-моторная алалия. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга. Практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой деятельности ребенка и специальное углубленное обследование помогают уточнить природу и характер речевого нарушения, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сферы) в структуре дефекта и определить адекватные пути коррекционно-педагогического воздействия.
Снижение понимания речи может быть вторичным проявлением в структуре различных речевых расстройств, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи (синдром сниженного понимания, синдром сенсорно-акустической недостаточности вторичного характера). Например, при ринолалии, дизартрии первичным является нарушение звуковой системы (фонетическая недостаточность), т.е. первично нарушена экспрессивная речь. Из-за первично нарушенной экспрессивной речи оказывается недостаточно развитым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это связано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не развиваясь в должной степени, препятствуют нормальному возникновению кинестезии. Кинестезии, по словам И.П. Павлова, являются базальным (базовым) компонентом второй сигнальной системы – речи, так как они обеспечивают перевод всех неосознанных движений в план осознанных, приводящих к выработке динамического артикуляционного стереотипа, навыка правильной речи.
Описанное центральное нарушение слуха имеет в литературе различные наименования:
– слуховая или акустическая агнозия
– дизакузия
– замыкательная акупатия
– нарушение слуховой установки и др.
Термин «акустическая агнозия» является более широким понятием и справедливо может быть использован на более ранних этапах восстановительного периода, когда дети плохо реагируют на речевые и неречевые звуки. В последующем нарушение акустической функции сохраняется в форме расстройств фонематического слуха. Тогда на первый план выходят симптомы сенсорной алалии.
Диагностика
При обследовании ребенка, не понимающего речь, чрезвычайно трудно выяснить, нарушена ли речь потому, что ребенок плохо слышит (слуховые импульсы до коры не доходят) или он не понимает речь потому, что не использует свой слух, т.е. не происходит образования сложных условных связей на звуки.
Слуховую систему принято делить на две части:
- проводниковая часть, или кондуктивная;
- воспринимающая.
Кондуктивная часть состоит из нескольких разделов: ушная раковина, слуховой проход (наружное ухо) и среднее ухо, которое включает в себя барабанную перепонку. Этот аппарат приспособлен для того, чтобы воспринимать звуковые колебания, которые доходят до человека.
При анализе состояния слуха надо учитывать, что звуковые колебания улавливаются мозгом не только через путь, связанный с наружным ухом, т.е. путем воздушной проводимости через ушную раковину, слуховой проход и т.д., но и непосредственно через кости черепа. То есть воздушная проводимость сочетается с проводимостью костной вибрационной.
Воспринимающая часть (слуховоспринимающий аппарат) начинается с так называемой улитки (спирали Кортиева органа). Это участок слухового пути, на котором нервная система воспринимает пришедшее к ней раздражение (звуковые волны). В зависимости от силы звука, от его тональности, сложности, сильнее раздражаются те или иные участки улитки. От улитки идет слуховой нерв. Путь нервного импульса проходит через все отделы мозга: через продолговатый мозг, промежуточный мозг и заканчивается в коре головного мозга. Окончание слухового пути находится в височных отделах левого и правого полушарий.
Надо иметь в виду следующее: во-первых, на пути от улитки до коры нервные импульсы через ядра, содержащие нервные клетки, могут вызывать различные реакции, например, вздрагивание, поворот глаз, расширение зрачка, и эти реакции возникают у новорожденного, во-вторых, слуховой импульс по дороге от улитки до коры переходит в большой мере в противоположное полушарие головного мозга, то есть волокна перекрещиваются (перекрещиваются не все волокна, но в большинстве). Следствием этого является то, что слуховые раздражения, поступающие в левое ухо, направляются преимущественно в правое полушарие, а слуховые раздражения, поступающие в правое ухо, в своем большинстве направляются в левое полушарие.
Если первую часть слуховой системы можно назвать приемником звуковых колебаний, то вторая часть анализирует услышанное и дает ему значение. Вторая часть, воспринимающая, состоит из нескольких отделов, в ней участвуют разные отделы мозга. Принципиальное различие в деятельности этих отделов заключается в том, что слуховые импульсы, не достигающие корымозга, могут вызвать только врожденные реакции. Иначе говоря, в ответ на звучание возникает ряд реакций, которым не надо обучаться и которые есть даже у младенца. Это безусловные рефлексы. Тогда как кора мозга“способна к обучению”, и слуховые импульсы могут вызвать у нее совершенно новые приобретенные реакции, условные рефлексы. Если звук с помощью обучения приобрел значение сигнала (например, звонок в дверь означает необходимость открыть ее), то адекватная реакция на него является выученной. Условные реакции могут образоваться только при участии коры мозга.
Нарушения слуховой системы, врожденные или рано приобретенные, могут возникать на разных уровнях: от слухового нерва до коры, что обусловливает разнообразие клинической картины тугоухости. Могут быть одновременно поражены и несколько отделов слуховой системы. Ктому же различные уровни прохождения импульса взаимосвязаны: нарушения низших уровней влияют на состояние коры, неполноценность корковой функции может сказаться на деятельности низших уровней. Вследствие этого решение вопроса о том, какой фактор является ведущим, на каком уровне поражена слуховая система, является чрезвычайно трудным и требует длительного наблюдения за ребенком.
Проверка слуха может быть субъективная и объективная. Субъективная проверка слуха –это исследование слуха с помощью речи шепотной и обычной разговорной громкости.
Методики обледования слуха ребенка дошкольного возраста, позволяющих выявить детей с подозрением на снижение слуха, а также оценить степень и характер его понижения. Уже в дошкольном возрасте ребенок способен реагировать на звуковые стимулы так же, как и взрослый человек, в частности, при нормальном слухе он воспринимает шепотную речь на расстоянии до 6 метров.
Выбор той или иной методики обследования зависит от того, владеет ли ребенок речью.
Обследование слуха говорящих детей. Для обследования слуха говорящих детей подбирается доступный им тестовый материал. Он должен состоять из хорошо знакомых слов, отвечающих определенным акустическим параметрам (с низкой и высокой частотной характеристикой). Целесообразно использовать списки слов, составленные Л.В. Нейманом (1954) для обследования слуха детей шепотом. Эти списки включают равное количество низкочастотных и высокочастотных слов.
В список включают 30 слов, хорошо знакомых детям дошкольного возраста. Каждый список состоит из 10 слов: 5 низкочастотных и 5 высокочастотных слов. Высокочастотные звуки (шипящие, и, э) слышатся лучше, чем низкочастотные (м, н, р, д, г, у, о…). Слова предъявляются в случайном порядке, например:
1 вариант – дом, зайчик, чашка, окно, волк, птичка, часы, чай, мыло, рыба;
2 вариант – птичка, дом, волк, часы, рыба, зайчик, чай, чашка, окно, мыло.
Для подготовки ребенка к обследованию используется вспомогательный список, состоящий из 10 хорошо знакомых детям названий игрушек, например: кукла, мяч, шар, коляска, мишка, собака, машина, кошка, пирамидка, кубики. Эти слова не должны входить в тестовый материал основного списка. К словам основного и вспомогательного списков подбираются соответствующие картинки.
Проверяющий старается расположить к себе ребенка. Обследование начинается только после того, как установлен контакт с ребенком. От ребенка отходят на расстояние 6–7–8 метров и говорят: «Послушай, какие у меня (у куклы, у мишки) картинки. Я буду говорить тихо, шепотом, а ты повтори громко». Закрыв лицо листом писчей бумаги, проверяющий произносит шепотом одно из слов вспомогательного списка, например, «мяч», и просит ребенка, сидящего или стоящего к нему лицом, повторить слово. Если он справляется с заданием, т.е. повторяет названное слово громко или тихо, взрослый (или игрушка) показываетему соответствующую картинку, хвалит и предлагает послушать второе слово вспомогательного списка. Если ребенок повторяет и его, то это означает, что он понял задание и готов к обследованию.
Проверяющий предлагает ребенку в разной последовательности слова основного списка. Если ребенок повторяет слова неуверенно, необходимо приблизиться на 1 метр. Затем отмечается расстояние, при котором ребенок повторяет слова уверенно.
Если ребенок не повторяет слово, произнесенное шепотом с расстояния 6 метров после двухкратного предъявления, следует приблизиться к нему на 3 метра и еще раз повторить слово шепотом. Если и в этом случае ребенок не реагирует на слово, оно произносится шепотом около ребенка. Если и в этом случае слово не воспринято, то оно повторяется голосом разговорной громкости около ребенка, а затем шепотом с расстояния 6 метров.
Аналогично проверяющий предлагает ребенку следующие слова, которые произносит шепотом на расстоянии 6 метров от него. При необходимости (если слово не воспринято) он приближается к ребенку. В конце обследования вновь повторяются шепотом на расстоянии 6 метров названия картинок, в восприятии которых ребенок затруднялся.
Возможен и иной вариант обследования. Проверяющий предъявляет слово шепотом с 6 метров. Если ребенок не дает правильного ответа, он повторяет это же слово голосом разговорной громкости, при правильном ответе вновь переходит на шепот. Слово, вызвавшее затруднение, предъявляется еще раз после прослушивания ребенком двух-трех следующих слов списка или в конце проверки. Этот вариант позволяет сократить время обследования.
В ходе проверки первые 2-3 слова ребенок воспринимает бинаурально (т.е. при прослушивании двумя ушами), следующие 3–4 – правым ухом (левое ухо плотно закрывается смоченным в воде пальцем или ваткой с вазелином), а последующие – левым ухом и наоборот.
Ребенок может и не справиться с заданием, когда с расстояния 6 метров ему предлагаются произносимые шепотом слова вспомогательного списка. Это необязательно связано с состоянием его слуха: он может просто не принять задание, отказываться от повторения слов, его речь может быть столь невнятной, что непонятно, какое слово он называет. В этом случае нужно изменить методику проверки. Перед ребенком кладутся картинки, соответствующие десяти словам вспомогательного списка, и предлагается показывать картинку, которую шепотом с расстояния 6 метров называет проверяющий (или игрушка). Если ребенок не справляется с заданием, то взрослый садится рядом с ним, произносит слова голосом разговорной громкости и учит его показывать соответствующую картинку. В томслучае, если ребенок затрудняется в выборе из десяти картинок, то выбор может быть ограничен до пяти-шести единиц. После того, как ребенок начал выполнять задание при произнесении слов голосом разговорной громкости, ему предлагается показывать картинки, которые проверяющий называет шепотом около него.
Если ребенок не справляется с заданием даже при произнесении слов голосом разговорной громкости, он нуждается вобследовании методикой, предусмотренной для неговорящих детей.
Если ребенок узнает слова вспомогательного списка, произнесенные шепотом около него, то перед ним кладутся картинки, соответствующие словам основного списка. Проверяющий отходит на 6 метров, произносит контрольный речевой материал шепотом и предлагает ребенку показать соответствующие картинки. Если набор картинок был ограничен до 5–6, то он остается таким же, но составляется из слов основного списка. Важно, чтобы одно и то же слово было предложено для восприятия не один раз, а два-три, иначе постепенно будет сокращаться выбор за счет уже названного слова. Например, при выборе из шести последовательность предъявления слов может быть такой: птичка, дом, часы, птичка, зайчик, рыба, дом, часы, мыло, мыло, зайчик, рыба.
Если ребенок воспринимает все контрольные слова, произнесенные шепотом с расстояния 6 метров (включая те, которые первоначально вызывали затруднения), то его реакции на звуковые стимулы находятся в пределах физиологической нормы.
Если в ходе подготовки к проверке слуха ребенок узнает слова, произносимые голосом разговорной громкости около него или на определенном расстоянии, и затрудняется в их восприятии при предъявлении шепотом на этом же расстоянии, это говорит о снижении у него слуха.
Для того, чтобы определить, в какой степени у ребенка снижен слух, нужно провести специальное обследование на материале слов (или звукоподражаний), имеющихся вречи данного ребенка. Педагог определяет, при каком наглядном выборе ребенок может различать на слух хорошо знакомые слова (например, из трех, из пяти, из десяти или более). Фиксируются расстояние и интенсивность речевого сигнала (голос, шепот).
Тем детям, которые успешно справляются с различением материала на слух, предлагается узнавать хорошо знакомые, малознакомые и незнакомые слова на слух вне ситуации наглядного выбора. Это значит, что перед ребенком нет предметов, картинок, письменных табличек и пр. Педагог определяет расстояние, на котором ребенок повторяет слова, предъявленные голосом и шепотом.
Глухие дети, как правило, могут различать хорошо знакомые слова на слух при небольшом выборе (из двух-трех), произносимые голосом разговорной громкости у ушной раковины. Те из них, с которыми проводилась до этого интенсивная работа по развитию слухового восприятия, могут узнавать на слух хорошо знакомые слова и фразы вне ситуации и вне выбора, однако не могут воспринимать малознакомые или незнакомые слова.
Слабослышащие дети уверенно различают хорошо знакомые слова при большом выборе (более пяти) на разном расстоянии. Они могут повторить малознакомые и незнакомые слова и даже фразы, воспроизвести их точно или приблизительно. Расстояние, на котором они слышат, различно и зависит от степени снижения слуха (Л.В. Нейман, 1961).
Зависимость расстояния, на котором воспринимается речь разговорной громкости, от потери слуха:
| Расстояние, м | Потеря слуха, дБ |
| Более 1 | До 50 |
| 0,5 - 1 | До 70 |
| Менее 0,5 | Более 70 |
Примечание. Дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии более 1 метра, слышат и шепот, хотя бы у ушной раковины.
Все дети с подозрением на снижение слуха (включая и тех, которые не вопринимают хотя бы часть слов, произнесенных шепотом на расстоянии 6 метров) направляются для углубленного аудиологического обследования в сурдологический кабинет (центр). После получения заключени