Как известно, при ДЦП основное нарушение-это двигательное. Дети с ДЦП испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности.. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребенком письменной речи.
В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребенком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.
При церебральной патологии у детей усиливаются синкинезии (содружественные движения непроизвольно сопровождающие основное) и часто отмечаются патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений), которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Поэтому необходим первоначальный этап обучения. Цель этого этапа — сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма. На этом этапе решаются следующие задачи:
|
|
· нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;
· формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;
· научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;
· обучать дифференцированному захвату различных предметов;
· формирование правильного захвата и удержания ручки;
· формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.
Для нормализации мышечного тонуса используются приемы:
- контрастные ванночки — в воду с заметной разницей в температуре (горячую и холодную) попеременно (на 1–2 минуты) помещают обе руки ребенка, затем тщательно их растирают. Это улучшает кровоснабжение, способствует снятию мышечного тонуса, создает условия для дальнейшей манипуляции рук.
- Работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т. е. способствует преодолению основных нарушений для детей с церебральным параличом. Ребенок должен сначала разминать с напряжением большой кусок теста или глины, а затем отщипывать, отрывать отдельные части и раскатывать шарик, колбаску движениями ладоней и каждым пальцем отдельно. Дети могут лепить те элементы и фигуры, которые затем будут учиться писать. Сначала это отдельные прямые, изогнутые и волнистые линии, затем основные элементы печатных и письменных букв. А при изучении буквы — лепка деталей и целой буквы. При этом обязательно проговаривание, называние частей и самой буквы;
- Использование наждачной бумаги. Поскольку дети с ДЦП имеют глубокую задержку и нарушение развития тактильного и мышечно-суставного чувства, необходимо использовать дополнительные тактильные раздражители для упроченного закрепления следовых образов. Поэтому первоначально ребенок проводит 3–5 раз все линии и фигуры пальцем по наждачной бумаге сначала совместно с логопедом, потом самостоятельно. Основными направлениями работы для детей с гиперкинетической формой ДЦП мы выделили следующие:
— воспитание возможности произвольного торможения гиперкинезов с использованием адекватных компенсаторных приспособлений;
|
|
— развитие проприоцептивной чувствительности, пространственных и временных ориентировок в движениях;
— обогащение двигательного опыта с опорой на ознакомление ребенка с общей схемой двигательного акта.
Если у ребенка имеют место гиперкинезы, то для их уменьшения используются:
— короткая нагрузка (5–7 минут) на руки;
— утяжелители на руку, противоположную ведущей.
Работа по развитию двигательного праксиса проводится последовательно. Начинаем с копирования детьми движений по элементам, затем переходим к воспроизведению двигательных комплексов. Сначала детей обучаем простым статическим позам кистей и пальцеврук, постепенно усложняя их (каждое положение рук имеет игровое название). Потом постепенно добавляются упражненияс последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями.
|
|
Для детей младшего школьного возраста весьма эффективен игровой метод обучения. Игра для развития функции рук может выглядеть как имитационные движения, как элементы танцевальных движений, где ритмичность движений также имеет большое корригирующее значение.
Для развития движений рук мы предлагаем использовать имитационные движения:
· «петушок машет крыльями» (дети быстро отводят и приводят к туловищу руки);
· «паровозики» (руки согнуты в локтях, локти прижаты к туловищу, кисти сжаты в кулаки — выполняют круговые движенияв плечевых суставах);
· «пила» (имитация движений рук, удерживающих пилу);
· —«молоток» (дети сидят за партами, руки перед собой, кисти сжаты в кулак — поочередное постукивание кистью одной руки о другую);
· «хлопушки» (дети выполняют похлопывание ладонями с различным положением рук — перед собой, над головой, справа, слева).
Далее становится приоритетным направлением работа по развитию функциональных возможностей кистей рук. Детям с церебральным параличом наиболее трудно бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Преодоление синкенезий, патологических синергизмов, гиперкинезов чрезвычайно важно на подготовительном этапе, как для формирования двигательного навыка письма, так и для преодоления дефектов двигательной сферы в целом, характерных для детских церебральных параличей.
Лечебно-педагогическая работа по развитию манипулятивной функции рук строится в соответствии со следующими принципами:
1. Учет последовательности этапов формирования моторики кисти и пальцев в онтогенезе. Так, например, произвольный захват предмета возможен только после освоения базового навыка — опоры на ладони выпрямленных рук с разогнутым запястьем.
2. При формировании захвата прежде чем вложить игрушку в руку ребенка, необходимо придать конечности следующее положение: плечо в положении наружной ротации и отведения, локтевой сустав разогнут, предплечье супинировано, кисть разогнута.
3. Вся работа по коррекции движений верхних конечностей проводится под контролем рефлекс-запрещающих позиций. Во времязанятий поза ребенка должна быть симметричной и устойчивой, голова не опущена, руки располагаются по средней линии перед собой, хватательные движения не должны вызывать нарушения позы или повышения тонуса в остальных частях тела. При необходимоституловище ребенка фиксируется, чтобы он имел возможность действовать двумя руками, не опираясь на стол.
4. Воспитание каждого движения начинается с пассивного его выполнения с помощью педагога, затем движение выполняется активно, автоматизируется и переносится в повседневную жизнь ребенка, расширяя возможности самообслуживания.
5. Предъявляемые задания должны соответствовать возможностям детей, в противном случае возможны реакции беспокойства, пассивности, отказа от выполнения задания. Чувство страха во время занятия усиливает спастичность мышц, затрудняя произвольные движения.
Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях:
— разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот;
— последовательность движений «ребро-кулак-ладонь»;
— руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями;
— поочередная смена положений кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу — к столу);
— фиксировать левой рукой правое запястье — поглаживать ладонью правой руки, постукивать ладонью по столу и т. п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук:
— «домик» (соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук);
— «корзиночка» (соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести);
— «кисточка» и т. д.
Наряду с перечисленными упражнениями на развитие моторики ребенка для обучения письму важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей.
На формирование противопоставления первого пальца остальным, на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья рекомендуются следующие задания, при этом левая рука фиксирует правое предплечье:
— сжать пальцы руки — выпрямить,
— согнуть пальцы одновременно и поочередно;
— постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три);
— прокатывать, вращать карандаш между первым и вторым, первым и третьим; первым, вторым и третьим; первым, вторым, третьими четвертым; первым, вторым, третьим, четвертым и пятым пальцами ведущей руки;
— «коготки» (отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием);
— «зерно для птиц» (многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных);
— формирование направленности позы пальцев (позы пальцев можно зафиксировать в виде «следов» обведенной карандашом на листебумаги кисти руки с различными вариантами отведения пальцев. Совмещая руку со «следом», т. е. накладывая, мы формируем в егопамяти след этой пальцевой позы. Начинается работа со здоровой или более сохранной руки, а затем подключается паретичная).
Параллельно с вышеописанными приемами работы необходимо обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей. Детей обучаем следующим приемам самомассажа: тыльной стороны кистей рук, ладоней и пальцев рук — поглаживание, растирание, надавливание. Детям нравится освоение самомассажа, так как обучение проводится в игровой форме и сопровождается чтением коротких стихотворений.
Например:
· Ребром адони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти рук. Кисть и предплечье располагаютсяна столе.
Пила
Пили, пила, пили,
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
· Поглаживание кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе.
Мама
По головке мама гладит
Сына-малолеточку.
Так нежна ее ладонь, Словно вербы веточка.
— Подрастай, сыночек милый, Добрым, смелым, честным будь, Набирай ума и силы
И меня не позабудь.
3) Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватываюти поддерживают палец снизу («спиралевидное» движение). Барашки
На лугах пасутся «бяшки», Раскудрявые барашки. Целый день все «бе да бе», Носят шубы на себе.
Если у ребенка отсутствует судорожный синдром, то в некоторых видах упражнений для усиления кинестетического раздражения можно использовать специальный массажный мячик или ипликатор Кузнецова. С массажным мячом выполняются игровые упражнения:
— дети поочередно нажимают подушечками пальцев обеих рук на мяч: Нажимаем на звонок,
Начинается урок: Дзинь — дзинь.
— ведущей, затем другой ладонью проводят по всей поверхности массажера, движения «вперед — назад»:
Вот разгладим мы ладошки, Поработаем немножко.
— раскрытой рукой, ведущей, затем другой проводят по всей поверхности массажера круговыми движениями:
И по кругу проведем, Каждый пальчик разомнем.
— подушечкой каждого пальчика «пробегают по дорожке» мяча по направлению к себе:
А теперь бежит дорог По ухабам, между пней, Прогуляемся немного, Станут пальчики сильней.
У детей тренируем жесты: показать, погрозить, подозвать, помахать рукой и т. д. Речь подкрепляет движения, помогаетих контролировать, связывает намерение и действие.
У большинства детей с ДЦП, особенно при наличии гиперкинезов или сильной спастичности, пальцевый захват не сформирован или сформирован патологически.
Для формирования правильного дифференцированного захвата детей необходимо учить брать предметы, контрастные по размеру, форме, структуре различными способами: всей кистью, всеми пальцами, «щепоткой», большим и указательным пальцами, тремя пальцами (особенно удлиненных предметов, карандаша, ручки). Для тренировки точности, нарушения которой встречаютсяу значительного количества детей, используем упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узкимгорлом. Применение для этой работы мелких предметов разных цветов или размеров необходимо для того, чтобы ребенок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.
Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застегивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.
Развитие тактильных ощущений проводится с помощью игры «волшебный мешочек», ощупывания предметов с разной фактурой без зрительного контроля.
Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:
— принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребенка проводит с ним линии или иные фигуры;
— вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;
— брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;
— расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;
— сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;
— выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;
— поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.
Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. В наиболее тяжелых случаях достаточно научить ребенка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.
Дети с гиперкинетической формой ДЦП нуждаются в дополнительных средствах оборудования для снижения противодействия гиперкинезов. Для этого рука и голова должны быть зафиксированы во время письма, на противоположную руку надет утяжеленный браслет. Карандаш или ручка также должны быть тяжелыми и желательно большего диаметра. Пальцы фиксируются на карандашерезинкой.
Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия.
У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженнымизатруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. В механизменарушений пространственных представлений важную роль играет патология двигательно- кинестетического анализатора.
Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребенок приобрел графический навык,он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.
В связи с этим коррекционная работа с детьми должна проводиться по всем направлениям развития пространственного восприятия: по ориентировке в удаленности предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом учитывался уровень развития пространственных представлений у детей.
Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП имеются определенные особенности:
— на начальных этапах работы вырабатывается фиксация взора на предметных действиях рук;
— развитие различных действий с предметами для раскрытия связей между предметами и явлениями;
— вычленение пространственных отношений и их обобщение в речи.
Коррекционная работа последовательно проводилась по следующим направлениям:
· Упражнения, направленные на различение понятий «право, лево» сначала на собственном теле, затем в зеркальном отражении,на обогащение чувственного опыта по выделению и различению пространственных признаков и их словесного обозначения (сравнение предметов по форме, цвету, величине и т. д.).
· Задания, предусматривающие развитие связи моторики детей с визуальной оценкой пространства, включающие формирование словесных обозначений. Подобные упражнения предлагаются при подготовке рабочего места к началу занятия с тем, чтобы предметы располагались удобно по отношению к ведущей руке.
· Упражнения, направленные на формирование активных действий по воспроизведению пространственных отношений:
— расположить предметы в указанном направлении;
— назвать, где находится предмет по отношению к другим предметам и к нему самому;
— выполнять движения рукой по кругу, по диагонали, зигзагообразно.
· Упражнения по преодолению затруднений в правильном ориентировании на листе бумаги, дифференциация частей листа, а такжемаркировку начала письма — левого верхнего угла листа. Для ориентировки на листе бумаги проводились игры с мелкимиигрушками. Ориентируясь на показ взрослого и его словесные указания, а затем по словесным инструкциям дети перемещали игрушки по листу бумаги, комментируя свои движения: «вверх-вниз», «слева направо» и т. д.
· Игры, связанные с конструктивной деятельностью:
— складывание разрезных картинок,
— выкладывание фигур из палочек.
· Словесное обозначение пространственных отношений. После приведенной выше работы переходим к решению следующих задач:
— обучение формообразующим движениям в воздухе и на плоскости;
— обучение «письму» пальцем;
— автоматизация навыков проведения прямых линий и линий разной конфигурации;
— овладение основными элементами букв;
— развитие зрительно-моторной координации
— формирование буквенного гнозиса.
У детей с ДЦП часто не только не сформированы двигательные навыки, но и отсутствуют правильные представления о движении.Кроме того, у них наблюдается снижение зрения и различные специфические дефекты зрительного анализатора. Зрительное восприятие, ориентировочно-поисковые движения глаз, переключение взора у таких детей замедлены. Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности — сначала пассивная с помощью педагога,а затем активная по словесной инструкции. Поэтому первоначально ребят учат совершать формообразующие движения руки в воздухе ина плоскости. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации. Укрепление межфункциональных связей зависит от работы по развитию синхронных движений глаз и рук. Зрительный контроль за движением рук и результатом их деятельности состоит в анализе и сравнении изображаемого объекта с имеющимсяобразцом.
Движения рук при рисовании и письме связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.
Значение зрительного контроля не всегда равнозначно. В самом начале формирования навыка зрительный контроль имеет наибольшее значение, формируется кинестезический образ движения и контроль переходит к самой действующей руке. По мере формирования двигательного навыка роль зрительного контроля снижается. Однако он не может быть снят совсем, так как без этого невозможна оценка выполненного движения, соотнесение работы с образцом.
Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребенка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе ина плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом на доске, стекле и т. д.При этом не ведущая рука фиксируется. Эти приемы используются для формирования и автоматизации самого двигательного акта, выработки индивидуального приспособления ребенка к движению. Первоначально используют пассивно-активный методи многократное повторение движений (до 10 раз). Затем помощь постепенно сокращается, и ребенок самостоятельно проводитзаданную линию.
Используемая многократность повторения однородных движений позволяет развивать у ребенка зрительно-двигательную память на этодвижение, а значит и зрительно-моторную координацию.
Только затем мы переходим к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затемв разделенных частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.
На следующем этапе работы осуществляем коррекцию графических навыков.
Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детей учим проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальныхэтапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается.
Проведение прямых горизонтальных линий ставит перед ребенком задачи сохранения параллельного направления линиии совершенствования пространственных ориентировок — необходимо начинать движение руки от левого края листа. В игровойситуации эта линия может представлять собой какой-либо путь, также как и вертикальная — продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).
Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга — круговые движения, дляквадрата — прямые линии, для треугольника — наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жестких правил: штриховатьв заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолет, поезд и т. д.).
Для воспитания точности и завершенности движения выполнялись упражнения на соединение разноудаленных точек. Сначала точки должны располагаться на расстоянии 2–3 см друг от друга, затем можно увеличивать и расстояния и количество точек на листе. Точки, которые следует соединять, можно обозначать одним цветом. Затем нужно порисовать «лесенки», «елочки», «заборчики». Для детейс атонически-астатической формой главным при выполнении этих заданий будут соблюдение размера и симметричности элементов, для детей со спастической диплегией — соединение элементов и сохранение направления движения руки.
Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии. Следующим этапом будет проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы. Это задание будет наиболее трудным для детей с гиперкинетической формой ДЦП. Для них изображение должно быть крупным.
Заметное улучшение проведения волнистой линии происходит в результате длительной тренировки. Наиболее эффективным представляется метод рисования по готовому рисунку, сделанному взрослым.
Формирование умения регулировать размах рисовального движения происходит в ходе рисования дуг, вертикальных и горизонтальныхлиний разной величины («радуга», «окошечки», «паутинка»).
Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинаем, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнююстороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность. Рисование детьми со спастической и атонически-астатической формами ДЦП различных узоров от заданной точки способствует формированию плавности переключения с одного движения на другое, удержанию ритма и направления движения руки. Узоры могут быть различной конфигурации и усложняться по мере освоения более простых элементов.
Изображение геометрических фигур для детей с гиперкинетической формой оказывается сложным. Поэтому целесообразно использовать рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребенку воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения. Размеры сторон трафарета не должны превышать 3–4 см. Сначала ребенок самостоятельно или пассивно обводит пальцем контур каждой фигуры несколько раз, затем с карандашом. Потом трафарет закрепляютна листе бумаги, взрослый рукой ребенка карандашом обводит контур фигуры, стараясь как можно теснее прижать карандаш к контурутрафарета, чтобы у ребенка возникло ощущение движения. Затем ребенок самостоятельно многократно обводит фигуру, убыстряя движение и перенося карандаш для рисования на свободное поле листа бумаги. Периодически возобновляя рисование по трафарету.
Теперь переходим к формированию графических элементов письма. Любая буква — это один или несколько графических элементов. Основные элементы для начертания печатных букв детям знаком. Для подготовки к усвоению письменных буквам потребуются еще ряд дополнительных элементов. После того как ребенок освоил выполнение линий различной конфигурации, переходим к отработкеосновных элементов букв по схеме: формообразующее движение в воздухе, «письмо» пальцем, написание карандашом.
Первоначально работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20–25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букви совершается освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводитсяиз компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.
Дети с гиперкинетической формой ДЦП могут дольше других оставаться на этапе письма в разлинованном альбоме, так как насильственные движения не позволяют писать буквы стандартного размера. Для преодоления макрографии используют трафаретыиз толстого картона, постепенно приучая ребенка к уменьшению размера изображения. Дети с атонически-астатической формой ДЦП склонны к уменьшению изображений. Для предупреждения микрографии используют шаблоны.
Одно из ответственных направлений в работе — формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия — не выйти за пределы рабочей строки, т. е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его. Для этого можно использовать стихотворный текст:
На платформе мы стоим И на рельсы вдаль глядим. Между рельсами дорожка Змейкой ровной вьется. Но из рельсов тех она Не выходит никуда.
На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.
Проводится серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри ее:
— закрашивание строки и штриховка с разным наклоном в пределах ее границ;
— обводка контура рабочей строки;
— вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях;
— написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки — по заранее намеченным точкам и самостоятельно;
— написание буквенных элементов в строке;
— написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство.
Следующий этап работы направлен на формирование буквенного анализа и синтеза.
Так как у большинства детей с ДЦП проявляются нарушения оптико-пространственной ориентировки, то на этапе знакомства с буквойпроводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребенку предлагаем следующие задания:
— назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями:
— определить букву в неправильном положении:
— выделить буквы, наложенные друг на друга:
— конструирование печатных и рукописных букв из элементов;
— реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (сделатьиз буквы ж букву к); в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т букву Г);
-лото, где каждый квадрат только часть разрезанной буквы; -соедини элементы букв и назови букву: -одинаковые или разные буквыв коробках: -найти букву в ряду сходных:
ла лм ад вр вз ьы гт вб гб ге жх гх гц ин пн
— показать правильно буквы среди пар букв, изображенных правильно и зеркально:
— определить различие сходных букв, различающихся одним элементом: Р-В, З-В, Ь-В.
— определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И,И-Н, Г-Т.
В заключении хочется сказать, что трудности формирования графо-моторных навыков у детей с ДЦП отмечаются специалистами разного профиля, это неоспоримый факт. Пропедевтический период является значимым условием предупреждения нарушений письменной речи у детей с церебральным параличом. Большинство приемов развития манипулятивной функции, формирования графических навыков, повышения двигательной активности дополняют традиционные технологии обучения и одновременно решают задачи здоровьясбережения.