КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КАТЕГОРИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
COMPARATIVE ANALYSIS OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE AS A CATEGORY OF MULTICULTURAL EDUCATION
Аннотация
В статье сопоставляются российские и американские подходы к содержанию кросс-культурной компетенции и процессу её формирования как категории мультикультурного образования. Основное внимание в работе отводится вопросам стандартизации понятия «кросс-культурная компетенция» в нормативных образовательных документах обеих стран. В статье устанавливаются и анализируются причины дифференциации направлений педагогики США и России, в рамках которых кросс-культурная компетенция находит системное отражение. В американской научной школе данная компетенция рассматривается как общепедагогическая категория. Формирование кросс-культурной компетенции тесно увязывается с задачами поликультурной коммуникации, с возможностью учащихся общаться сквозь культурные границы в процессе обучения. В американской науке кросс-культурная компетенция находит научные обоснования, прежде всего, в таких областях, как культурно-релевантная педагогика и культурно-релевантное обучение. В российской науке формирование кросс-культурной компетенции активно разрабатывается методикой преподавания литературы. Литература в категориях российской методики рассматривается как предмет, обладающий широкими возможностями по «расшифрованию» культурных кодов «других». Статья знакомит с моделями сопоставительного анализа произведений русской и инонациональной литературы, используемыми в полиэтнических классах российской школы.
Abstract
The article compares Russian and American approaches to the content of cross-cultural competence and the process of its formation as a category of multicultural education. The focus of the work is devoted to the standardization of the concept "cross-cultural competence" in normative educational documents of both countries. The article establishes and analyzes the causes of the differentiation of directions in pedagogics of the USA and Russia, in which cross-cultural competence is finding the system reflection. This competence is regarded as a General pedagogical category in the American scientific school. The cross-cultural competence formation is closely linked to the problems of multicultural communications, with the ability of students to communicate across cultural boundaries in learning. Cross-cultural competence finds scientific justification, especially in areas such as culturally-relevant pedagogy and culturally relevant teaching in American science. In Russian science the formation of cross-cultural competence is actively developed by the methodology of teaching literature. Literature in categories of Russian methodology is regarded as a subject that has ample opportunities for "decryption" cultural codes of "others". The article introduces the models for comparative analysis of works of Russian and foreign literature used in multi-ethnic classes in Russian schools.
Ключевые слова: кросс-культурная компетенция, поликультурное образование, культурно-релевантная педагогика, культурно-релевантное обучение, методика преподавания литературы.
Key words: cross-cultural competence, multicultural education, culturally relevant pedagogy, culturally relevant education, methods of teaching literature.
И в нашей, и в американской педагогике активно изучаются проблемы поликультурного образования, в то же время, педагогические исследования двух стран существенно различаются в способах решения проблем межкультурной коммуникации в рамках образовательного процесса.
В российских образовательных стандартах значительное место отводится вопросам сохранения культурного разнообразия, формирования мировоззрения, основанного на диалоге культур, учитывающего многонациональную природу нашей страны. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования прописывается «обеспечение формирования российской гражданской идентичности учащихся; сохранение и развитие культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализация права на изучение родного языка, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России» [См.: 13]. Напротив, формирование американской гражданской идентичности не прописывается в американских образовательных стандартах. Это, безусловно, не означает, что в реальности феномен гражданской идентичности не формируется. Очевидно другое − то, что американское общество, живущее в условиях нерешённых расовых противоречий, ещё не готово декларировать в образовательных документах подобную цель. Наряду с этим, в стандартах США учитывается культурное разнообразие учащихся, в стране развиваются педагогические системы, предметом изучения в которых является поликультурная коммуникация в процессе обучения, возможность общения учащихся сквозь культурные и этнические границы. Прежде всего, это такие направления, как культурно-релевантная педагогика, культурно-релевантное обучение, базирующиеся на развитии кросс-культурной компетенции [См.: 3, 10].
Чтобы корректно сравнивать образовательные декларативные установки России и США, следует иметь в виду, что федеральных стандартов в США не существует; нет никаких общенациональных стандартов, которым должны следовать школьные учителя. Простой поиск в Интернете показывает, что даже в рамках одной предметной области часто представлен целый ряд стандартов, созданных многочисленными организациями. Будет ли в США когда-нибудь утверждён единый национальный стандарт? Об этом на одном из педагогических сайтов размышляет американский учитель с пятнадцатилетним стажем: «На данный момент создание единого стандарта сомнительно, − пишет Мелисса Келли. − Сторонники унификации утверждают, что учебные планы будут стандартизированы по всей стране. Однако одним из основополагающих постулатов американского образования являются стремления, желания и установки местных образовательных органов; в связи с этим полная унификация стандартов, принятых в отдельных штатах будет практически невозможной» [См.: 5]. Вместе с тем, при отсутствии в локальных стандартах деклараций относительно поликультурного обучения, культурно-релевантное обучение и категория кросс-культурной компетенции находят широкие научные обоснования в американской педагогике. Кросс-культурная компетенция в высшем педагогическом образовании рассматривается как базисная категория. Модель её формирования опирается на аутентичную педагогику Ф. Ньюмана, в логике которой «результатом интеллектуальной работы (одним из её видов является формирование кросс-культурной компетенции) должен быть личностно значимый, эстетический и общественно полезный продукт, а не выполнение работы ради того, чтобы продемонстрировать свою образованность или прилежание» [8, с. 280]. В концептуальной разработке кросс-культурной компетенции используются также идеи поликультурного образования Л. Делпит. Учёный, образно формулируя задачи педагога и подчёркивая значимость позитивного отношения педагога к цветным студентам, пишет о том, что в педагогических системах прорастает, как в зерне, будущее нации. Помимо использования стандартных тестов и конкретных методик, она считает чрезвычайно важным сам процесс образования студентов, в рамках которого не следует задаваться вопросом − на что способны цветные студенты с низким доходом. Основная цель поликультурного образования с точки зрения Л. Делпит – «создание продуманных, увлекательных методик, основанных на культурном, интеллектуальном, историческом и политическом достоянии этносов этих студентов» [4, с. 14].
Культурно-релевантное обучение − термин, внедрённый в американскую педагогику Глорией Ладсон-Биллингс (1995). Культурно-релевантное обучение − педагогическая система, развивающая учащихся национальных меньшинств интеллектуально, социально и эмоционально с помощью баланса в изучении культуры окружающего социума и культуры самого учащегося. Культурно-релевантное обучение, в логике Ладсон-Биллингс, это – «строительство учителями культурных мостов между жизнью учащихся дома и их социальной жизнью в школе, причём эти „мосты“ должны одновременно соответствовать культурно-бытовым доминантам той местности, в которой проживают учащиеся, и требованиям учебной программы, утверждённой в данном штате» [6, с. 159].
В российских образовательных стандартах непосредственного термина «кросс-культурная компетенция» не существует, но в требованиях к личностным результатам освоения основной образовательной программы заложены «сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире; толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения» [См.: 13]. В чём же разнятся российские и американские подходы в области кросс-культурного обучения? Прежде всего, в том, что разработки кросс-культурной компетенции в США сосредоточиваются на общих проблемах социализации и коммуникации учащихся. Данные разработки не подтверждены развёрнутыми предметными методиками, используемыми в средней школе. Российская же школа не останавливается на общих вопросах межкультурной коммуникации. Она экстраполирует кросс-культурную компетенцию на изучение конкретных школьных предметов: иностранных языков и, что особенно важно и отличает российские подходы от американских, на изучение литературы.
Если в американской методике известны лишь отдельные сценарии уроков культурно-релевантного обучения, то в российской − существует сложившаяся методическая школа, представляющая, по сути, систему кросс-культурного обучения литературе. Речь идёт о методической школе, которая была создана М.В. Черкезовой. Методическая система М.В. Черкезовой основывается на выявлении разнообразных культурно-этнических феноменов в художественном тексте и работе над этими особенностями на уроке литературы как в национальной школе, так и в школе с полиэтническим составом учащихся. М.В. Черкезова строит свою систему на понятии «сопряжения» словесно-художественных систем русской и инонациональной литературы, «на несовпадении художественного восприятия разных народов и подчёркивает, что это несовпадение нужно выявлять и предвидеть для того, чтобы развивать и обогащать восприятие русской литературы» [14, с. 281]. Таким образом, кросс-культурная компетенция, не входящая в терминосистему концепции М.В. Черкезовой, по факту реализуется в подходах учёного и развивается за счёт дифферентного этнокультурного восприятия учащимися художественного текста, дающего большую степень художественного обобщения.
Современная российская школа – это место межкультурного и межэтнического диалога. Диалог культур с методической точки зрения предполагает использование таких методических путей и приёмов, как сопоставление и сравнение произведений русских и национальных авторов. В полиэтнических классах важно учитывать также психологию восприятия русской литературы учащимися-билингвами, их национальный менталитет. Сопоставительное изучение русских и инонациональных литератур возможно уже в среднем звене, при изучении героического эпоса народов мира. Как пример компаративного изучения эпосов мы предлагаем рассмотреть апробированную нами систему сопоставительного изучения русской былины «Илья-Муромец», узбекского эпоса «Манас» и киргизского эпоса «Алпамыш» в 6-м классе полиэтнической российской школы. Тема предлагаемого урока: «Способы самоописания человека в героическом эпосе народов мира». Цель урока – сформировать в процессе сравнительного изучения эпосов народов мира понятие о национальном и общечеловеческом в образахвоинов-защитников – героях народного эпоса. После прочтения главы учебника «Героический эпос» учитель предлагает ответить учащимся на вопрос: «Каков, на ваш взгляд, идеальный образ воина в героическом эпосе?» Вопросы к учащимся следует предварить комментарием о специфике эпоса. Героический эпос отличается своеобразной всеохватностью в изображении народной жизни, его определяющая черта − это тяготение к проблемам общенационального масштаба. Эпический герой всегда олицетворяет идеальный образ воина-защитника своего народа. Он красив, статен, мужественен, воодушевлён самыми высокими чувствами и стремлениями. На уроке учащиеся кратко пересказывают содержание «Манаса» и «Алпамыша». После пересказа сюжетов ученики отвечают на вопросы: Что такое летопись? Кто такие манасчи? Кого называют сказителями? Что представляет собой зачин в былине? Учитель комментирует ответы учащихся: русские былины и восточные эпосы всегда пелись, а точнее, сказывались мерным, торжественным речитативом. Не случайно исполнителей таких произведений называли сказителями. Интересные ответы дают ученики на вопрос – чтотеряет русский героический эпос (в отличие от узбекского и киргизского) от отсутствия современных сказителей былин?
Основное содержание урокаучитель предваряет вопросом к ученикам: как вы думаете, почему возможно сравнение этих произведений? Основная мысль в ответах учащихся: во всех трёх произведениях главный герой – воин, который борется за свой народ, за справедливость. У Ильи-Муромца, Манаса и Алпамыша одна цель. И когда они её не достигают, от горя могут даже умереть. Следующий смысловой узел урока – общеев сюжетах. Отдалённые друг от друга по времени создания, «Илья-Муромец и Соловей-разбойник», «Манас» и «Алпамыш», тем не менее, содержат ряд общих черт: поединки богатырей с драконами, дивами-змеями и другими чудовищами; рассказ о конях богатырей; чудесное рождение героев; сказочное добывание богатырских доспехов. Во всех трёх изучаемых произведениях много элементов фантастики. Фантастикав народном эпосе является способом героизации истории народа. Учащиеся в своих ответах подчёркивают, что движущей силой подвигов героев неизменно являются благородные цели: стремление вызволить из беды брата, друга; уничтожение чудовищ, притесняющих людей; наказание злодеев, творивших преступления; защита отчизны от чужеземных поработителей. Следующий пункт сопоставления эпосов – анализ речи героев, их монологи и диалоги. Особое внимание необходимо обратить на богатство народного языка в былевом эпосе: ученики работают с этимологическими и толковыми словарями, знакомятся с историческими комментариями в сборниках былин. Основная речевая форма былины – диалог. Основная форма повествования в восточном эпосе − монологи. В них раскрываются характерные черты героя, его душевного склада. Монологи и диалоги как приёмы эпического повествования демонстрируют самобытную речевую культуру народов, отличающуюся оригинальной выразительностью и меткостью характеристик, многообразием словесно-поэтических приёмов. Обращённость к природе– ещё одна общая характеристика Ильи-Муромца, Манаса и Алпамыша. Вся жизнь героев проходит под открытым небом. Леса, горы, степи, пастбища, звери, птицы, кони живут с героями эпоса единой жизнью. Все события происходят на фоне соответствующего состояния природы. Характерно, что в трагические или радостные моменты жизни, произнося клятву или заклинание, герой обращается к природе. Закрепляющая эвристическая беседана урокестроится на художественных деталях изучаемых текстов, прояснении способов героизации истории народов, рассмотрении нравственных идеалов воинов. Процитируем ниже вопросы закрепляющей беседы, представленные в опубликованной нами статье «Сопоставительное изучение героических эпосов в 6-м классе»: «Отчего, спасши Чернигов от „силушки поганой“, Илья отказался быть воеводою? Почему товарищи избирают ханом Манаса? Чем привлекла Илью дорога „прямоезжая“, а не „окольная“, где можно избежать опасности? Почему Алпамыш назначает ханом пастуха Кайкубата? Почему родители отдали девятилетнего Манаса пастуху? Зачем в былине нужен эпизод с дочерьми и зятьями Соловья-разбойника? Вспомните сцены искушения героев в трёх эпосах? Почему так торжественно описан приезд Ильи-Муромца в Киев? Как вы думаете, почему герой народного эпоса – воин? Какие нравственные качества формируют у нас, современников, герои эпосов народов мира?» [11, с. 96]. Итогом беседы должно стать размышление о том, что при всём художественном своеобразии эпических героев, их всех объединяет одно желание – защищать свою землю. В этом ключе компаративное изучение русского и восточных героических эпосов должно, с одной стороны, показать художественное и этно-культурное своеобразие национальных героических эпосов, а с другой − продемонстрировать близость, а возможно, и идентичность художественной эпической трактовки феномена «защитник Отечества».
Как уже было сказано выше, в американской школе отсутствуют специальные кросс-культурные предметные методики. В то же время американские учителя создают отдельные уроки по работе с художественным текстом, содержательно и идейно связанные с проблемами мультикультурности. Развёрнутые сценарии таких уроков представлены на сайте NCTE − сайте Национального совета учителей английского языка. Рассмотрим логику одного из таких уроков под названием «Разрушаем барьеры − строим мосты: размышления над социальными проблемами» [См.: 7]. Урок обращён к ученикам 6-8 классов средней школы; учащиеся читают и обсуждают рассказ известной афроамериканской писательницы Жаклин Вудсон «По другую сторону забора». Рассказ ведётся от лица чернокожей девочки Клевер, которая живёт в городе, где есть забор, отделяющий «чёрную» часть города от «белой». Клевер рассказывает историю одного лета, когда она становится подругой Энни, белой девочки, живущей по другую сторону забора. Мать Клевер запрещает дочери перелезать через забор, но однажды Клевер замечает там девочку, которая выглядит очень одинокой и не уходит домой, даже когда идёт дождь. Клевер решается заговорить с Энни и, несмотря на то, что обеим девочкам запрещено общаться, они, в один прекрасный день, решают сесть на забор вместе. Поначалу чернокожие подружки Клевер не позволяют Энни играть вместе с ними, но, позже, все дети, включая Энни решают, что забора здесь быть не должно.
Обсуждение рассказа строится на следующих вопросах: кто из героев, на ваш взгляд, озвучивает авторскую позицию; почему мать Клевер предупредила её, чтобы она не перелезала через забор; как Клевер и Энни умудряются «строить мосты»; как девочки выработали пути решения этого расового барьера; как забор становится метафорой в этой истории; как вы думаете, почему Жаклин Вудсон в 2001 году пишет историю, относящуюся к пятидесятым годам ХХ века; какие сведения из жизни автора могут помочь вам ответить на этот вопрос? [См.: 7]. Идейный посыл урока и самого рассказа тесно связан, как нам представляется, с истоками американского мультикультурализма, вернее с зыбкой почвой, на которой он создавался − почвой расовой сегрегации, до сих пор размывающей паритетные основы американского общества. В урок не включено, в отличие от российских методик, сопоставление или сравнение текста афроамериканской писательницы с литературой, например, американского мейн-стрима. Цель урока – вопросы межэтнической коммуникации, изживание расового антагонизма и возможность полноценного общения представителей различных рас. Художественный текст здесь является, скорее, социальной иллюстрацией изъянов межрасовой коммуникации, и не работает, например, на взаимообогащение восприятия мейн-стримовской «белой» и афроамериканской литератур.
При практическом отсутствии сопоставительного школьного изучения или соизучения литератур американских этносов, в стране в то же время идёт большая работа по формированию кросс-культурной компетенции подрастающего поколения за счёт знакомства с историческими, художественными (в том числе литературными) символами той или иной культуры. В частности, такую работу ведёт университет Аризоны, который поддерживает сайт «Миры слов», предлагающий аннотированную библиографию для детей по теме «Русский язык и русская культура» [См.: 9]. Создатели списка не обозначили возрастные пределы читателей, к которым обращён список. В то же время интересен сам подбор книг, знакомящий американских школьников с национально-культурными особенностями русских. Среди них сказки «По щучьему веленью», «Гуси-лебеди», «Волк и лиса», «Колобок», «Конёк-горбунок», «Петушок-золотой гребешок», «Сказка о жар-птице». Помимо произведений фольклора, представлены такие произведения для детей, как «Филиппок» Л. Толстого, «Нос» Н. Гоголя, «Багаж» С. Маршака, «Чучело» В. Железникова, «Телефон» К. Чуковского, «Дядя Фёдор» Э. Успенского, «Сталинский нос» Е. Ельчина. Последняя книга была написана в 2011 году выходцем из СССР художником Евгением Ельчиным. Книга вышла в свет в Нью-Йорке на английском языке, позднее была переведена на русский язык и издана в России. Е. Ельчин сам иллюстрировал историю о школьнике, живущем во времена сталинских репрессий. Главный герой повести, десятилетний Саша Зайчик, с шести лет мечтал стать пионером. Но за день до принятия его класса в пионеры, среди ночи арестовывают его отца. Всё, во что верил Саша, мгновенно рушится, его жизнь изменяется навсегда. Интересна дискуссия, развернувшаяся по поводу необходимости или, напротив, невозможности введения этого рассказа в российскую школьную программу, которая состоялась после выхода книги в Сахаровском центре [См.: 12]. Писатель Л. Рубинштейн, оправдывая востребованность книги, пишет в послесловии о том, что нет более надёжных прививок от тяжких болезней, чем те, что прививаются в детстве. Мнения иных читателей в Интернете полярно противоположны: купили бы весь тираж только для того, чтобы сжечь. Так или иначе, эта книга переведена на несколько языков, и по ней в сознании иностранцев создаётся прецедент восприятия русской истории и национальных черт русского народа.
Остановимся ещё на одном роде деятельности американской высшей школы по формированию кросс-культурной компетенции в среде педагогов и студентов. Университет Северной Каролины на своём сайте (LEARN NC) размещает планы уроков, онлайн-учебники, мультимедиа-ресурсы, лучшие практики для методической поддержки преподавателей штата, включённых в процесс кросс-культурного обучения. В рамках университета существуют несколько центров по изучению национальных культур, в том числе центр изучения славянской культуры, который предлагает семинары, участие в работе клуба книголюбов, книги по российскому страноведению, свою фильмотеку. На медиа-ресурсе центра находится видео-презентация так называемого «набора культуры» – ряда материальных объектов, которые, по мнению создателей ресурса, наиболее верно и всесторонне характеризуют культурологические особенности русских [См.: 1]. Перечислим предметы, входящие в этот «культурный набор»: павлово-посадский платок, матрёшка, православный журнал, дневник школьника из Москвы, альбом по Третьяковской галерее, российский флаг, денежные купюры, проездной на метро, бутерброд с сыром и икрой, комсомольский значок, кукла в русской национальной одежде, тюбетейка, книга «Русские семьи», книга «Подростки в России», книга «100 удивительных городов России», набор восковых свечей, фантик от конфеты «Мишка косолапый», фото Ферапонтова монастыря, учебник математики для 1 класса, газета КПРФ «Правда Москвы», историческое фото Большого театра, книга «Российская империя в портретах», открытка «Пётр и Феврония», старый советский паспорт, пакет гречневой каши, путеводитель по Крыму [См.: 2]. К каждому предмету есть пояснение. Помимо ознакомительных виртуальных презентаций, Центр славянской культуры предлагает студентам, интересующимся русской культурой, темы и проекты, связанные с русской литературой, одна из них – «Тайна и неопределённость в русской литературе». Также предлагаются проекты, связанные с осмыслением политической ситуации в современной России: среди прочих студенты могут выбрать тему «Сталин и после: СССР с 1929 по настоящее время».
Сопоставление российских и американских подходов приводит к выводу о том, что американская наука разрабатывает общепедагогические основы поликультурного образования, куда входят такие направления, как культурно-релевантная педагогика, культурно-релевантное обучение, разрабатывается педагогическое содержание кросс-культурной компетенции. Кроме этого высшая школа в США успешно исполняет культуртрегерские функции, широко знакомя студентов с культурными и ментальными особенностями народов в глобальном масштабе. В российской науке большое место занимают целостные методические системы, развивающие кросс-культурную компетенцию в рамках конкретных школьных предметов, и, в первую очередь, литературы, которая обладает неограниченными возможностями по «расшифровыванию» культурных кодов «других» за счёт самой природы художественного слова.