Общительный, замкнутый
Вступает в контакт (легко, охотно, медленно, с трудом)__________________
в т.ч.: неречевой контакт _______________________
речевой контакт _______________________________
_______________________________________________
Отношение к товарищам______________________
_______________________________________________
Отношение к лидерству в группе сверстников
(стремится к первенству - да, нет; признается ли за лидера другими - да, нет)_____________________________________________
________________________________________________
Проявляет ли инициативу в играх, занятиях или следует примеру других______________________________________________
_________________________________________________
Интересы и склонности. В каких видах деятельности они проявляются_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Отношение ребенка к учебной деятельности
(активность, заинтересованность, трудолюбие, аккуратность; пассивность, безразличие, небрежность_____________________________________________________
Отношение к своему дефекту (индифферентное, фиксация на дефекте, стремление к его преодолению) ___________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Активность речевого общения (соответствует норме, повышена, снижена, отмечаются: замкнутость, негативное отношение к речевому общению, проявления аутизма)__________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Примечания _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Общее заключение
Часть II. МЕТОДИКА РАБОТЫПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
ДЕТЕЙ С ОНР (III уровень речевого развития)
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
|
|
Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии (9, 11, 15, 17, 37, 39 и др.). В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней (41, 48, 49) приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь меся-цы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь- март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения (49) предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта.
|
|
Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.
|
|
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы (3, 25, 36, 42, 45 и др.). Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (3, 36 и др.).
В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы- описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти
(из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.
В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников
(описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе (3, 7, 42 и др.). Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:
* Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
* Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
* Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
* Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:
- усвоение норм построения такого высказывания
(тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);
- формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;
- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами род-ного языка.
Осуществление указанных специальных задач
обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются:
* принцип опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме;
* овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
* осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологи-ческих особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).
Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:
* коррекционное формирование и включение в "речевой арсенал" детей языковых
* (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
* усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
* обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения основных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.
Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) - к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность - к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, напра-вленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.
Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю
(в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР (47- 49).
Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
В задачи подготовительного этапа обучения входит:
¨ развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;
¨ формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
¨ формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;
¨ усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;
¨ практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо выполняемое действие, отражено то или иное качество предмета и т.д.).
Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на сос-тавление высказываний по демонстрируемым дейст-виям, ситуационным и сюжетным картинкам, специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.
Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ, подробно изложена в ряде исследований (17, 37, 48 и др.).
Упражнения в составлении предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующий вариант методики. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приводим примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.
По картинкам первого вида:
* субъект - действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;
* субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа: Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде);
* субъект - действие - объект (Девочка читает книгу);
* субъект- действие - объект - орудие действия
* (Мальчик забивает гвоздь молотком).
По картинкам второго вида:
* Субъект - действие - место действия (орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.
При подборе картинок следует также учитывать упражнения в составлении ряда последовательных предложений путем распространения начальной структуры П + С. Например:
* Мальчик пишет - Мальчик пишет письмо;
* Девочка рисует - Девочка рисует домик - Девочка рисует домик красками.
Используются постановка соответствующих воп-росов к картинками образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем - при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости называется первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя- тремя детьми (один из них составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.
В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с " двойной предикативностью ". Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: " Дедушка сидит в кресле и читает газету " - с употреблением вспо-могательного вопроса: " Где сидит дедушка и что он делает?"); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую (" Заяцлюбит морковку, а белка любит орехи" и т.п.).Упражнения в составлении таких предложенийможно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия " Кто что любит?" о домашних и диких животных и
др.).
К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра - упражнение " Будь внимателен ", когда дети "по цепочке" составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.
При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:
Девочка собира ет | ягоды (землянику, малину);
Ребята собира ют | цветы, грибы и т.д.
Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.
От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем-четырем, затем - по двум). Например, по картинкам: "Девочка", "лейка", "клумба с цветами"; "Мальчик", "кубики", "домик"; "Мальчики", "скворечник на дереве" и др.
Указанные виды упражнений могут проводиться и с использованием компьютера. В качестве примера приводим один из вариантов такой работы.
На экране дисплея крупным планом демонстрируется ситуационная картинка, изображающая простое действие. Время экспозиции, примерно равное 10 сек., может при необходимости удлиняться. По демонстрируемой картинке ребенок должен составить фразу-высказывание.
После экспозиции крупного плана картинка в умень-шенном размере перемещается в верхний правый угол экрана, а на ее месте, на нейтральном (тоновом) фоне появляется силуэтное изображение той же картинки в прежнем масштабе. Под ней - в линейном ряду - несколько прямоугольников белого цвета, число которых соответствует нужному количеству слов в составляемой фразе. Показывая на картинку в углу экрана, педагог задает вопрос: “Что здесь изображено?” Поясняется, что в сос-тавляемом предложении должны быть указаны действующее лицо, действие, объект (средство) действия. По ходу составления фразы на месте силуэтных изображений высвечиваются субъект, действие (представленное в том или ином виде), объект и средство действия.
Если какой-либо из содержательных элементов фразы не назван ребенком, он не высвечивается на экране.
В зависимости от содержания фразы возможно также моделирование действия с помощью мультипликации.
Параллельно с называнием элементов фразы белые прямоугольники, обозначающие слова, приобретают тоновый цвет. Это позволяет фиксировать внимание обучающегося на соответствии составляемой им фразы требуемой по содержанию.
Из опыта работы логопедов-практиков можно рекомендовать и другие вариантыработы по формированию навыков составления отдельных высказываний.
· Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)
· Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов. (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
· Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
· Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление пред ложно-надежных конструкций (Петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.)
· Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
· Отбор слов из названных логопедом, и составить с ни ми предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
· Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.
В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3-4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего " опорные " содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:
* Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево (ответ ребенка).
* Что рисует девочка? Девочка рисует домик.
* Кого кормит девочка? Девочка кормит рыбок и т.д.
Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного учас- тия в диалоге, беседе по теме занятия
Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-прак-тической деятельности, обсуждение прослушанного текста и др. (37, 39). При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа: " Саша, спроси у Миши, где лежит / стоит... (название игрового предмета)?"; "Ваня, спроси у Лены, где Мишка? " (мячик, кукла), включающие в свой состав предполагаемый вопрос.
Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц ("Где?", "Куда?", ”Когда?" и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса: (1) Вопросительное слово - (2) слово, обозначающее действие, связанное с предметом - (3) слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением и др.
Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения (например, сюжетно-ролевые и дидактические игры: "В нашем детском саду", "Школа", "На приеме у врача", "Магазин игрушек", "Поезд", "У куклы Тани День рождения" и др.). Может быть использован вариант, когда до начала игры детям предлагается выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приводим краткое описание одной их таких игр.
" Веселое путешествие" ("На трамвае").
В игре могут участвовать несколько детей (6-8 чел.). Посередине игровой комнаты (игрового уголка) устанавливаются стулья (парами, как в трамвае) или лавочки, между ними делается проход для "кондуктора". "Кондук-тор" продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети -"пассажиры" отвечают ему. Предварительно каждый ребенок совместно с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки ("Детская площадка", "Стадион", "Почта", "Парк" и т.п.). На обратном пути "пассажиры" вновь занимают свои места в "трамвае". Педагог ("кондуктор", "экскурсовод") организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети "в течение дня" и др.
Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем ("Кот Леопольд в гостях у ребят", "К нам приехал Буратино" и др.). В ходе игры педагог дает указания детям по ведению диалога ("Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя". "Расскажи, где ты живешь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет"... и т.д .). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре "Незнайка спрашивает"), а также сами поочередно задают вопросы гостю - персонажу сказки, мультфильма и др. Приводим примерный перечень реплик - обращений и вопросов, используемых в диалогах: "Давай познакомимся. Меня зовут "Петрушка", а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется?... Как зовут твою маму / твоего папу / сестру?" ит.д.). Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: "Как мы играем", "На нашем участке", "Двор, где я живу", "Наш живой уголок", а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.
Помимо этого, в содержание подготовительной работы входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести следующие.
1. Лексические упражнения:
¨ подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения "Подбери слово", "На что похоже" и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: " дерево" (большое-маленькое, высокое - низкое, старое- молодое /деревце/), "дом", "река", "машина", "сад" и др. Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: "Узнай, о чем это", когда дети по данным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:
Предлагаемые слова Картинки с изображе-
нием предметов
* деревянный (каменный),
одноэтажный д о м
* деревянный, красный к а р а н д а ш
* деревянная, длинная у д о ч к а
* круглый, резиновый м я ч
* круглый, большой, зеленый а р б у з
круглое, румяное я б л о к о и т.д.
¨ подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнение "Кому что нужно?" применительно к различным лексическим темам и др.);
¨ подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные дейст-вия (Игра-упражнение "Скажи по-другому", "А как наоборот?", где детям предлагается подобрать к данным словам слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.
¨ "Скажи по-другому ". Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова:
(а) прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый
(смелый);
(б) наречия: скоро (быстро), недалеко (близко),
нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.
¨ К данным словосочетаниям (характеристика пре-дмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:
невысокое дерево - низкое дерево; неширокая
тропинка - узкая тропинка.
¨ Составляемые синонимические пары: нехороший - плохой (поступок), нетрудная - легкая (работа / задача), неглубокий (ое) - мелкий (ое) / ручей, озе-ро /, недоброе - злое (лицо / дело) и т.д.
¨ Упражнение " Скажи наоборот ". Предлагаемые слова:
(а) слова-определения (признаки): большой, горячий(ая), новый, веселый, здоровый, молодой, первый /последний/; мягкий /жесткий/; бедный;
(б) слова-наименования (обозначающие явления и состояния): ночь, утро, холод;
(в) глагольная лексика: потерять, ломать, зак-рыть, вошел /вышел/, снять /повесить/;
(г) наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.
¨ Упражнение: " Определи, о ком так можно сказать " (с использованием соответствующих предметных картинок).
Предлагаемые пары слов:
храбрый - трусливый (лев - заяц);
большой (ая) - маленькая (ий) / слон - мышь; во-
рона- воробей /;
хитрая - глупый (лиса - волк);
ловкий - неуклюжий (кот - медведь) и т.д.
¨ подбор родственных слов, вариативных по значе- нию (река - речка - реченька; лес- лесник - леший и др.).