I. Понятие о музыкальном восприятии.
В психологии под восприятием понимается:
1. Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на органы чувств человека («перцептивный образ»).
2. Процесс формирования этого образа в сознании. Понятие «восприятие музыки» также подразумевает, что это:
– психический музыкально-познавательный процесс (акт),
– субъективный образ воспринятого как результат музыкально-познавательного процесса, возникший в индивидуальном сознании человека и единственно доказывающий действительное осуществление этого процесса. Восприятие как процесс и как результат деятельности сознания имеет объективную и субъективную стороны, культурно-заданные и индивидуальные проявления.
1. Восприятие музыки в обоих выделенных выше значениях (как процесс и как результирующий музыкальный образ) в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека.
2. Музыкальное восприятие направлено на постижение многомерного культурно-музыкального феномена, каким является музыкальный образ, несущий глубинный смысл и культурный знак, обладающий общекультурным значением и индивидуальной значимостью для каждого слушающего музыку. Постижение музыкального образа в условиях музыкального образования предполагает возможность выражения в различных видах учебно-исполнительской деятельности этого субъективно воспринятого личностью музыкального образа.
Музыкальным может быть восприятие не только музыки. Музыкальным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитектуры, поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи. Музыкальным может быть восприятие человека человеком. Именно потому, что музыкальность восприятия как качество личности может окрасить восприятие этим субъектом самых разных явлений (вспомним сцену создания И. Штраусом знаменитого Вальса из фильма «Сказки венского леса»), термин «музыкальное восприятие» может быть и шире, чем понятие «восприятие музыки», так как охватывает не только мир этого искусства. И наоборот, восприятие музыки может состояться как сенсорно-перцептивный акт, но оно не будет музыкальным по существу. Музыкальное восприятие – это вопрос качества восприятия.
Е.В. Назайкинский так разграничил эти понятия:
1) восприятие музыки отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы»;
2) музыкальное восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство.
В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство
Оба понятия в музыковедческой и музыкально-психологической литературе могут использоваться как частичные синонимы, однако педагогика музыкального образования придает особое значение их разнице, поскольку применение того или другого термина по-разному расставляет акценты в музыкально-психическом развитии учащихся.
В дальнейшем изложении лекционного материала мы будем употреблять оба термина в их синонимическом значении (по литературным соображениям) и в музыкально-педагогическом аспекте, предполагающем приоритет развития музыкального восприятия в развитии этого музыкально-познавательного процесса.
II. Роль восприятия музыки в развитии личности.
1. Приобщение личности к общечеловеческой музыкальной культуре в процессе порождения, освоения и развития индивидом музыкальных смыслов, образов и их значений.
2. Благодаря развитию восприятия музыки становится возможным обогащение процесса освоения практических навыков исполнения музыки.
3. В таком музыкальном приобщении осуществляется развитие личности, которое подвержено влиянию тенденции к социализации через музыку и тенденции к индивидуализации в музыкальной деятельности, в том числе в процессе восприятия музыки. Это значит, что в каждом реальном акте восприятия музыки присутствует момент присвоения культурно-социальных эстетических установок, норм, стереотипов, значений, способов и т.д. восприятия и момент порождения своего, индивидуального, уникального смысла, способа, слышания, понимания, исполнения и т.д.
4. Музыка для психического развития индивида является инструментом выявления и укрепления специфически человечного способа взаимодействия с реальностью.
5. Специфическим является развитие личности через музыку, осуществляемое опосредованно в развитии и усложнении структуры и деятельности музыкального сознания. Результатом и двигателем такого пути развития является знаково-символическая деятельность сознания, одним из феноменов, порождаемых процессом музыкального взаимодействия, – музыкальное сознание человека. «Воротами» же в музыкальное сознание является музыкальное восприятие.
III. Типы восприятия музыки. Проблема типов восприятия музыки в слушательской (и шире – музыкальной) деятельности рассматривалась в музыкальной и психологической науках с различных точек зрения. Все эти подходы вытекают из различных сущностных аспектов и характеристик восприятия и могут различаться: по ориентации на определенный уровень восприятия.
1. Обсуждая сущность и глубину постижения культурных значений в актах восприятия музыки, В.В. Медушевский ввел понятие «адекватное восприятие » – «прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры… Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».
Музыкальное произведение, как и любое произведение искусства, имеет избыточную содержательную наполненность, которая может раскрыться в различных временах и различных условиях по-разному, разнообразно высветиться при встрече с человеческой индивидуальностью. В этом тайна искусства и таинство восприятия, иначе к каждому произведению необходимо было бы выдавать инструкцию по «адекватному восприятию» или путеводитель (что иногда, без сомнения, очень полезно неопытному музыканту и учащемуся).
Г.М. Цыпин утверждает, что «адекватное» восприятие музыки – это не только общее впечатление от нее, это одновременно более или менее осознанное восприятие формоструктуры музыкального произведения, его конструкции и композиционного «устройства». Видимо, в данном случае можно уточнить, что, вероятно, целесообразно развести «адекватное любительское» и «адекватно-профессиональное» восприятия, которые, несомненно, имеют разную степень углубления в конструкцию музыкального образа.
Известны три основных типа слушательской реакции:
1) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала;
2) обобщенное малоидентифицированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией;
3) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.
Соответственно различаются два вида восприятия музыки: слушание и слышание. Первые два типа слушательской реакции относятся к слушанию, третий тип – к слышанию.
2. Слушание музыки – знакомство с музыкальными произведениями различных жанров, стилей, композиторами, исполнителями. Конечный результат – восприятие музыкального образа как осмысленного явления.
Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.
1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).
2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).
3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.
4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.
5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).
В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:
– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;
– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);
– сравнение или контрастное сопоставление музыки;
– графическое изображение мелодии;
– составление музыкальной коллекции;
– использование содружества различных видов искусства;
– музыкально-познавательные задания;
– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;
– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.
Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:
– прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);
– прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);
– прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);
– прием игры голосом (выразительная речь учителя).
По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев, – придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», – говорил он (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989). И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки.
3. Слышание музыки. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать, переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.
III. Педагогический аспект музыкального восприятия.
1. Не переоценивать знаниевую парадигму о музыке, особенно в сфере развития музыкального восприятия, в ущерб парадигме переживания музыки. Без углубленного погружения в многообразие музыкальных содержаний и конструкций не может быть полноценного восприятия музыки. «Адекватное восприятие, – считает К.В. Тарасова, – это видение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла». Напомним, что результатом процесса восприятия музыки является субъективный художественный образ, возникающий в музыкальном сознании и несущий уникальный личностный смысл, порождаемый индивидуальностью в большей степени бессознательно.
2. Важнейшую роль в восприятии музыки играет апперцепция (прогнозирующее восприятие, зависимое от музыкального опыта). Апперцепция обусловливает некую установку на восприятие, диктует ожидания, психологическая игра с которыми (с возникающими образными «гипотезами» в музыкальном сознании) во многом определяет степень удовольствия, которое мы получаем от прослушанного (воспринятого). Если все наши сопутствующие восприятию «прогнозы» развития музыкальной мысли подтверждаются, это вызывает чаще всего скуку, потому что отсутствует новизна, открытия в процессе восприятия, нет удивления – той эмоции, которая поддерживает интерес и удовольствие. (Хотя удовольствие от хорошо знакомого личностно значимого произведения и исполнения может не угасать никогда, поскольку каждый раз переосмысливается.) Если же все предположения и ожидания обманываются, мы попадаем в смысловую и эмоциональную фрустрацию, в ситуацию полного непонимания и отторжения. Данный психический феномен побудил к жизни__некоторые педагогические приемы, успешно развивающие способность к восприятию музыкального языка на основе накопления слуховых стереотипов (как «шахматных ходов» в развитии музыкальной мысли).
3. В размышлениях о путях активизации музыкального восприятия, в первую очередь, необходимо учитывать, что в основе музыкального образа находится переживание, «движение психических энергий», как писал Э. Курт. Потому магистральный путь активизации целостного музыкального восприятия пролегает в области тонкой и кропотливой работы по организации разнообразных музыкальных переживаний учащихся и усмотрения «личностного смысла» музыкального образа. Личностный смысл музыки – это, прежде всего, индивидуально-окрашенные ассоциации, эмоциональный резонанс, возникающий при актуализации личного бессознательного опыта учащегося и вызывающий эффект «повторного проживания». Педагог-музыкант, «запеленговав» ведущие или индивидуально-типические переживания учащихся, может строить дальнейшие индивидуальные стратегии расширения их музыкального сознания через обогащение личностных смыслов в восприятии менее «резонирующей» музыки.
4. Музыкальный образ, возникающий в сознании ученика, может явиться результатом опосредования речью, словом, теоретическим понятием. В этом случае не сама музыка является воздействующим на сознание и переживание «агентом», вызывающим непосредственный чувственный образ услышанного или представленного (исполненного, сочиненного), а слово, понятие служит указателем для формирования музыкального образа.
Опосредованное речевыми конструкциями (терминами) восприятие становится наиболее осмысленным – оно приближается к аналитическому восприятию-мышлению, т.е. оперированию структурными единицами музыкальной ткани, но теряет порой в своей непосредственно-чувственной (синкретичной) наполненности музыкального образа. В то время как для полноценного акта восприятия, обогащающего смысловое поле сознания,необхолимо переживание в единстве аффекта и интеллекта.
4. Музыкальное переживание учащегося обеспечивает музыкальное восприятие и образ субъективной смысловой наполненностью, полимодальной чувственной окрашенностью, сознательно-бессознательным аффективным отношением, то есть всем тем, что способствует приобщению к музыкальной культуре через порождение индивидуальных смыслов, а не только усваивание аналитических знаний и эстетических эталонов, выработанных в общественном сознании. Только гармоничное соотношение порождения и усвоения в поступательном процессе развития восприятия музыки у индивидов даст прирост культуры, вклад индивидуального сознания и понимания в общественное музыкальное сознание.
Путь к паритетному соотношению этих векторов в процессе музыкального развития учащихся пролегает через обеспечение активированности различных уровней и способов восприятия музыки в разнообразных видах музыкальной деятельности: интонировании, соинтонировании и творческом «переинтонировании» музыкального образа в процессе слушания, сочинения, исполнения, импровизации, озвучивания жизненных и художественных явлений, создания видеоряда к произведениям музыкальной культуры.
IV. Педагогическая деятельность по развитию музыкального восприятия.
Поскольку восприятие музыки есть «деятельность, имеющая внутреннюю структуру, обусловленную исторически сложившимися культурно-специфическими правилами структурирования акустической «материи», способность к музыкальному восприятию пролегает через практическую деятельность со звуковой «материей». Музыкальным восприятие музыки становится, когда человек овладевает несколькими или бесконечно многими «деятельностными отмычками» (термин Д.А. Леонтьева), позволяющими воспринимать музыкальную ткань как обладающую значениями и смыслами.
1. Конструирование звучаний и интонаций в непосредственной музыкальной деятельности способствует накоплению внутренних ориентиров для восприятия музыкальных образов. Возможны и другие «деятельностные отмычки» музыкального восприятия: музыкально-звуковые игры (ребенка с разными задачами и условиями игры, в зависимости от возраста), подтекстовка интонаций и фраз, ритмических формо-структур, «наблюдения музыки»(Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский) с карандашом в руках (музыкально-графическое стенографирование). Раскроем некоторые из этих приемов на примере педагогического опыта учителей музыки.
Так, Н.В. Панова (преподаватель ДМШ №26 Москвы) создала целый цикл педагогически-направленных переложений классики крупной формы (особенно трудной для восприятия учащимися школ) для исполнения детьми. Ею написаны тексты (подтекстовки) и придуманы движения к основным фрагментам балетов П.И. Чайковского «Лебединое озеро», «Спящая красавица», «Щелкунчик», создана фантазия на музыку «Волшебной флейты» В.А. Моцарта. Цель таких педагогически-направленных переложений – сделать доступными для восприятия и запоминания даже очень маленькими детьми произведения высокой классики.
2. Ведь если путь к восприятию лежит через практическую деятельность, то исполнение детьми фрагментов из музыки балета в виде «детских песен» создает необходимый музыкальный багаж и интонационный словарь, который является ступенью или ключом к активному музыкальному восприятию крупных произведений целиком.
Более того, дети могут не только петь балеты и инструментальную музыку, но и разыгрывать их в детском театре (или прямо на уроке). Это еще одна «деятельностная отмычка» музыкального восприятия. Как пишет сам автор метода – учитель Н.В. Панова, «известно, как дети любят сказочные спектакли. А если они сами участвуют в музыкальной сказке, танцуют, поют и играют на разных инструментах, то музыка запоминается быстро и надолго, гораздо лучше, чем при пассивном прослушивании». А образы памяти, как известно, являются фундаментом для образов восприятия, вызывая ассоциативную цепь узнавания и понимания.
3. Учитель музыки Л.А. Ежова в работе со старшеклассниками и подростками предлагает использовать «наблюдение музыки» в процессе слушания с четко поставленной задачей. «Педагогическая организация слушания музыки чаще всего есть организация наблюдения за совершающимися в ней изменениями образного ряда или средств выразительности, а также выявления особенностей структуры. Дидактическими приемами музыкального наблюдения нередко служат буквенные и графические обозначения.
4. Специально организованное «наблюдение музыки» практикуют многие педагоги, поскольку оно способствует не только сосредоточению внимания, но и развитию музыкальной памяти по опорным визуальным знакам (как «зарубкам на память»). Из собственного педагогического опыта можем привести пример применения метода «интонационно-графической стенограммы» разворачивания «музыкальной формы как процесса» в фугах И.С. Баха или «рисования музыки» в музыкальном дневнике (впечатления на память). Все эти карты и дневники музыкального наблюдения не только активизируют музыкальное восприятие, но и способствуют развитию музыкального мышления (через этап осознанного восприятия музыки).
5. Переживание в естественном процессе чувственного восприятия музыки всегда предшествует называнию, словесному обозначению образа. К сожалению, эта аксиома часто забывается в музыкально-образовательной «текучке». Педагогу зачастую легче «дать» теоретический материал, понятийное абстрагированное знание о предмете, чем представить сам «предмет», такой живой и многозначный, чувственно-многогранный и вариативный, каким является музыка; тем более «недосуг» подчас педагогу размышлять над организацией музыкального переживания, способствующего чувственно-смысловому наполнению музыкального сознания своих учеников.
6. Переживание опирается на психический опыт чувственно наполненный, потому обращение к различным чувственным граням субъективно возникающего образа, то есть зрительным, аудиальным, кинестетическим его сторонам, есть прямой способ продвижения учащихся к глубокому полимодальному музыкальному восприятию. В этом процессе ведущая роль принадлежит активной полихудожественной деятельности, сопровождающей восприятие музыки, корректные попытки изменения контекста восприятия, работа с «пространством восприятия» на уроке, его «сценографией», выход за границы искусства, вовлечение интрамузыкальных и экстрамузыкальных ощущений и впечатлений.
Так, музыкальное сознание даже при восприятии знакомого произведения может «услышать» в нем совершенно новые, неожиданные особенности при изменении контекста воспроизведения: так, например, Соната для клавира A-dur (КV 331) В.А. Моцарта одной гранью образной сферы высвечивается при звучании в контексте других моцартовских сонат, другой (истинно «моцартовской») – при «обрамлении Бетховеном или Шопеном», и совершенно неожиданной или, напротив, совершенно «классической» в контексте музыки других этнических культур. Овладение «игрой с восприятием» учащихся через смену его контекста (восприятия) может значительно обогатить и активизировать ученическое восприятие даже хорошо знакомых или, напротив, незнакомых интонаций, образов, произведений, жанров и стилей.
7. Исследователями (В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор, З.Г. Казанджиева-Велинова) выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие процессуальность формирования образа произведения:
докоммуникативная, связанная с готовностью слушать, с мотивацией и установкой;
коммуникативная, отражающая реальный процесс восприятия музыки;
посткоммуникативная, связанная с послечувствием и осмысливанием после окончания звучания.
Такая стадиальность процесса восприятия музыки должна быть подкреплена специальными педагогическими средствами и приемами.
Прежде всего, необходимо, чтобы установка (на восприятие музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а послечувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой учебно-музыкальной деятельности.
Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образования, воспитания, эмоциональным состоянием и многим другим.
Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бессознательную установку учащихся на восприятие музыки лежит в сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоновые эмоции учащихся не могут не быть приняты или игнорированы педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь постепенно трансформироваться, поддаваясь педагогическому заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отражение наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся и к процессу музыкального образования (в данном случае, прежде всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпение и радость озарений. Лишь тогда приобретенная бессознательная установка (доминанта радости музыкально-педагогического общения) станет верным помощником в развитии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную атмосферу доверия.
Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная форма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих полушарий, а значит:
1) учиться «игре ума» в доступном возрасту и ступени обучения теоретическом анализе (развивающем аналитическое восприятие музыки);
2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображения, свободно расцветающего в «присоединении» к «интонационной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Медушевскому). Кажутся несостоятельными опасения некоторых теоретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя – ведь, в конечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души», а не для «отсечения души» от формообразующих структур музыкальной ткани.
Анализ музыкального произведения – незаменимый метод развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необходимого способа постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.А. Пиличаускас и др. подчеркивали, что содержание и «фокус» анализа музыкального произведения зависят от конкретных темы и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное сознание ребенка не только на дискретном, но и континуальноинтонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, например, предложить к перекрестному анализу формы и средства разных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры, – создающие сходные эмоционально-энергетические условия для погружения в определенные состояния сознания.
Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани, средств музыкальной выразительности должен идти вслед за непосредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку именно речь движет развитием языкового сознания (в данном случае – музыкально-языкового), а языковые средства должны «проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем случае не заслонять живую «музыкальную речь». Именно такому естественному развитию музыкально-языкового сознания способствует изучение музыкальной теории: не в абстрактной форме, а в процессе создания музыкальных произведений, сочинений, пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное – собственных звучащих образов.
Задачи, которые ставит перед учеником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение для знакомства или освоения, должны опираться на возможности «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Говоря о зоне ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие восприятия движется по двум основным линиям: перцептивной (слуховой) и эмоционально-смысловой. Развивая слуховую чувствительность, мы готовим сенсорно-перцептивную базу для развития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитической фиксации на различении, распознавании и интонировании музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музыкального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего).
Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогической активизации восприятия музыки: применение современных электронных акустических систем воспроизведения и интерактивных технологий может значительно обогатить педагогические пути воздействия на активное заинтересованное восприятие-овладение музыкальными текстами и смыслами.
Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и «технической» музыки занимались Т. Адорно, К. Блаукопф (автор понятия «медиаморфозы»), Е.В. Назайкинский, поднимающий проблему «шизофонии» при опосредованном техникой восприятии. «Живая» музыка, – говорил Блаукопф, – всегда является как бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической» же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и превращается подчас в повседневный привычный фон. Разница в восприятии этих «музык»,или, вернее, в способе организации звучания, дает различные варианты «игры с музыкальным пространством», предоставляя педагогу возможность менять художественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и предоставлять звучания произведений в разных залах и условиях исполнения), что, в свою очередь, также способствует развитию многогранного музыкального восприятия.
Интерактивные методы слушания за компьютером «по партитуре» – акустической частотной или трековой бегущей картинки – дают возможность «вытащить» или приглушить отдельные голоса, партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях в серии творческих заданий, способствующих активному погружению в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных художественных средств в музыкальный образ произведения.
И конечно, важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Удачно найденное, оно способно создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию. «Впрочем, – пишет Г.М. Цыпин, – не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении…».