В повседневной жизни мы чаще сталкиваемся с переводами с английского на русский, в то время как русско-английские переводы встречаются реже. Тем не менее, данное направление также очень важно. Возможно, такими переводами занимаются реже потому, что русский язык менее популярен, чем английский, а может быть и потому, что русский язык сложнее для перевода. Попробуем разобраться в этом вопросе. Безусловно, английский и русский языки значительно отличаются друг от друга: с лексической, грамматической, и, конечно, с фонетической стороны. Например, в русском языке грамматический контекст передается на уровне слова. Это означает, что в зависимости от контекста, слова видоизменяются путем склонения по падежам (Музыка – музыки-музыке), спряжения по лицам (лечу – летит - летят), изменением времени (рисую - рисовал) и т.д. Из - за того, что такие грамматические аспекты передаются за счет разных форм одного и того же слова, в русском языке нет строгого порядка слов в предложении. В английском же языке, в котором отсутствуют такие словоизменения, грамматическая окраска слова передается на уровне предложения. Для этого используется достаточно жесткий порядок слов в предложении. Обратимся к лексической стороне обоих языков. Для этого стоит проанализировать типологию английского и русского языков. Несмотря на то, что английский и русский относятся к одной и той же семье языков — индоевропейской, типология их морфологических систем в результате своеобразного исторического развития этих языков резко отличается одна от другой [Нелюбин, 2012]. Так, в английском языке подавляющее число слов, относящихся к знаменательным частям речи, представляют собой одноморфемные образования, в которых корневая морфема одновременно выступает как производящая основа и как самостоятельное слово, в то время как знаменательные слова русского языка обычно состоят из двух морфем — корневой и аффиксальной, реже из трех — корневой, основообразующего суффикса, образующего с корневой морфемой основу слова, и аффиксальной морфемы [Нелюбин, 2012]. Из всего сказанного следует, что словарный состав обоих языков относительно разный. Именно поэтому нужно использовать одни подходы при переводе с английского и совсем иные - при переводе с русского. Для того чтобы попытаться систематизировать особенности перевода с русского на английский, рассмотрим наиболее распространенные проблемы, возникающие при переводе с русского языка на английский, по мнению Бреус Е.В: 1. Выбор лексического соответствия вызывает трудности у начинающего переводчика, который уверен в единственном существующем эквиваленте русского слова в английском языке [Бреус…2009]. Такая проблема встречается очень часто. Дело в том, что многие переводчики (в основном начинающие) не всегда знают все значения слова. В качестве примера возьмем слово «удобный». Естественно, многие знают, что по-английски это будет звучать как «comfortable». Но не каждый догадается заглянуть в словарь и посмотреть, что слово «comfortable» обозначает «удобство пользования», а вот синонимичное ему слово «convenient» имеет значение «подходящий». И поэтому опытный переводчик увидит разницу между этими двумя понятиями, и будет употреблять их в разных предложениях и словосочетаниях. Следовательно, делая переводы с русского на английский, переводчик должен посмотреть все существующие значения, узнать в каком именно контексте употребляется то или иное слово. Такой тщательный выбор значения слова будет более понятен читателю и поможет понять атмосферу произведения лучше. 2. Перевод безличных русских предложений требует использования разнообразных конструкций. В русском языке, согласно определению Е.М. Галкиной-Федорчук, «безличными называются односоставные предложения, главный член которых не допускает обозначения субъекта действия в форме именительного падежа и называет процесс или состояние независимо от активного деятеля» например: «Быть грозе. Мне дремлется» [Баранов, 2003: 76]. Все эти предложения не имеют подлежащего. В английском языке такое недопустимо. В отличие от русского, структура предложения английского языка жёстко ограничена: обязательно должны присутствовать и подлежащее, и сказуемое. Например, в русском языке мы скажем: «Рассвело». На английский уже переведем: «It is daylight». Для того чтобы в предложении было подлежащее, англичане вставляют местоимение «it», «this» или «there». Причем there используется для обозначения месторасположения, а в остальных случаях употребляется it. Например: Темно. – It is dark. = It’s dark [Казакова, 2000]. Таким образом, в английском языке главное – структура предложения. Англичанам совершенно необходимо, чтобы все было упорядочено, чтобы обязательно было подлежащее и сказуемое, чтобы была структура в предложении, чтобы можно было вынести сказуемое перед подлежащим, задать вопрос. Именно поэтому перевод безличных предложений представляет собой трудность: их невозможно перевести слово в слово, и придется потрудиться, чтобы передать точный смысл предложения. 3.Перевод конструкций с отглагольным существительным. Известно, что для русского языка характерна тенденция к субстантивированию или опредмечиванию действий и процессов [Бреус…2009]. Следствием этой закономерности является большое количество отглагольных существительных в позициях субъекта, объекта и обстоятельства. В английском языке тенденция к опредмечиванию действий выражена менее отчетливо, и отглагольные конструкции в целом используются реже, чем в русском. При переводе это различие порождает необходимость в осуществлении ряда семантических преобразований [Бреус…2009]. Осуществить такое преобразование позволяет переводческий прием, который называется «развертыванием редуцированного предиката» [Бреус…2009]. Например, «Усилия профсоюза направлены на преодоление раскола в международном профсоюзном движении горняков. Our union is working towards overcoming the split in the international movement of coal miners' unions». В этом примере отчетливо видно, что в том случае, когда имя при отглагольном существительном выполняет функцию субъекта, оно легко преобразуется в подлежащее английского высказывания. Контекст при этом ограничивается самим глагольно-именным словосочетанием. Действительно, отглагольное существительное "усилия", выступающее в исходном русском высказывании в роли подлежащего, преобразуется в глагол "is working", а имя "профсоюз" — в подлежащее конечного высказывания "our union" [Бреус…2009]. Следовательно, при переводе таких конструкций, специалист должен точно уметь передать мысль, которая планировалась автором, и изменить конструкцию так, чтобы на иностранном языке она была понятной и грамотной. Очевидно, что указанные выше три случая, представляющие собой наиболее типичные трудности при переводе с русского языка на английский, не охватывают всего круга проблем данной области. Совершенствование навыков перевода с русского языка на английский процесс длительный, происходящий параллельно с бесконечным процессом освоения языка. Здесь нет предела совершенству, и для того, чтобы получить хороший результат, необходимо постоянно узнавать что - то новое о языке, пополнять свой словарный запас и быть в курсе всех тенденций развития языка. А еще надо как можно чаше практиковаться, чтобы выработать необходимые умения и стать специалистом своего дела.
1.7 Методика обучения переводу Согласно Чеботаеву, «перевод является особым видом речевой деятельности, обладающим признаками, характерными для речевой деятельности в целом, а также своими особыми чертами» [Чеботаев, 2006]. Он призван в максимальной мере приблизить двуязычную коммуникацию к естественной, одноязычной. Также следует подчеркнуть, что процесс перевода на всех этапах носит эвристический характер, но при этом он связан со сложными мыслительными операциями, которые основаны на лингвистических и когнитивных знаниях. Вместе с тем, процесс перевода носит целостный характер, и важно заметить, что все эти операции должны выполняться одновременно [Пассов, 2002]. Известно, что основная сложность перевода заключается в том, что любой его вид осуществляется на основе нескольких различных видов речевой деятельности. Последовательный перевод соединяет аудирование, запись и говорение. Синхронный перевод - аудирование и говорение при их одновременном осуществлении. Перевод с листа соединяет чтение, синхронизированное с говорением. Письменный перевод сочетает в себе чтение и письмо, как способ оформления перевода, если речь идет о зрительно-письменном переводе, и аудирование и письмо, если речь идет о письменном переводе на слух. Для того чтобы помочь учащимся лучше овладеть процессом перевода, нужно применять специальный комплекс упражнений, который бы развивал умения и навыки в данной дисциплине. Как утверждает Пассов, первое место при обучении переводу должны занимать коммуникативные упражнения. Сущность упражнений этого типа – «нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач» [Пассов, 2002: 21]. Их задача заключается в создании у учащихся умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов [Пассов, 2002]. Рассмотрим данные типы упражнений подробнее. К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ [Комиссаров, 1997: 142]. Например: подбор эквивалентов, соотнесение значений, выбор нужной лексической единицы из ряда предложенных. Для демонстрации на практике, возьмем упражнение, предложенное Афанасьевой О.В. и Михеевой И.В. в учебнике «Английский язык» за девятый класс, при введении новой лексической единицы, а именно фразового глагола “to pick”. Ученикам предлагаютсяразновидности такого глагола: to pick at, to pick on, to pick out, to pick up. Глаголы введены с объяснением на английском языке. Например, to pick at - to eat onlysmall amounts of a meal because you do not feel hungry и т.д. Далее находятся русские эквиваленты данных глаголов, которым нужно подобрать соответствия: «ковыряться в еде», «приставать», «разбираться», «поднимать, подвести, схватить» [Афанасьева, 2006]. То есть для того, чтобы познакомиться с новой лексикой, учащимся потребуются их переводческие навыки, а именно сначала им надо понять смысл слова при помощи объяснительного комментария, а затем подобрать нужный эквивалент. Конечно, данный тип упражнения направлен на введение нового лексического материала, но, тем не менее, он позволяет подключить и знания перевода, что в свою очередь дает нам право относить такой тип упражнений к переводческим. Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение учащимися переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах [Комиссаров, 1997:144]. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ. То есть учащихся можно попросить предположить, о чем будет текст, исходя из его названия или новых слов, представленных перед текстом, спросить, исходя из этого, с какими переводческими трудностями они могут столкнуться во время прочтения. Для того, чтобы внести ясность, обратимся к учебнику Биболетовой М. З., Трубаневой Н.Н. за седьмой класс «Английский с удовольствием». Ими предлагается короткий текст на тему «New Year Resolutions», после которого учащиеся должны ответить на вопросы [Биболетова, 2009]. Чтобы немного облегчить задания, для начала можно попросить учеников перевести название и подумать, с чем будет связан текст. Затем дать время на прочтение и предложить оценить свое понимание текста по пятибалльной шкале. После чего нужно спросить, какие трудности возникли при прочтении и понимании текста и разобрать их. Снова следует подчеркнуть, что такой тип упражнений часто используется при обучении чтению, но его также можно применять и при обучении переводу, без чего понять смысл текста невозможно. Потому такие упражнения можно использовать и для того, чтобы учащиеся могли прогнозировать предполагаемые трудности при переводе, сосредотачиваться на них и впоследствии – преодолевать. И, наконец, третью группу таких упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста или предложения с русского языка на английский [Комисаров, 1997: 149].Такую деятельность можно организовать следующим образом: зачитать предложение и попросить учащихся перевести его различными способами, использую различные конструкции и лексические единицы. Например, при изучении темы «В аэропорту», можно зачитать учащимся следующие предложение и попросить перевести его: «Обычно в самолетах не разрешают курить». Естественно, чтопереводы будет звучать по – разному, например: «Usually, it is forbidden to smoke in airplanes», «To smoke in airplanes is usually forbidden», «It is usually forbidden to smoke during the flight» и т.д. В итоге учителю следует объяснить возможные ошибки в неверных предложениях и выбрать лучший вариант. А школьники смогут проявить на практике свои переводческие навыки и умения. Согласно двум учителям английского и немецкого языков, Ахметовой Алсу Рамозановне и Мартемьяновой Валентине Григорьевне, в их статье «Упражнения в процессе обучения переводу» предлагаются иные типы упражнений. Они говорят, что особую роль в обучении переводческой деятельности играют упражнения, направленные на выработку таких абсолютно необходимых переводчику навыков, как девербализация, трансформация и переключение, а также на выработку у учащихся механизма билингвизма в целом [Ахметова…2006]. Рассмотрим отдельно каждый из типов упражнений. Упражнения, направленные на формирование навыка девербализации. (Освобождение воспринятой информации от языковых средств, форм и структур исходного языка). Чтение текста со счетом. Учащимся предлагается прочесть текст глазами при одновременном счете вслух, после чего необходимо пересказать содержание. Важно помнить, что начинать такие упражнения следует с чтения текстов на родном языке, а потом переходить на иностранные. Впоследствии, счет также следует усложнять. Также обращается внимание и на то, что, выбор языка для пересказа зависит от уровня подготовки учащихся. То есть, пересказ может быть выполнен как на родном, так и на иностранном языке. В заключении нужно добавить, что такое упражнение одновременно способствует развитию оперативной памяти и становлению навыков управления своим вниманием [Ахметова …2006]. Микрореферирование. Такой тип упражнения предлагает учащимся сделать сообщение в виде письменного текста объемом в 800 – 1000 печатных знаков, из которого они должны выписать ключевые слова, т.е. слова, несущие основную информацию. На эту работу выделяется небольшое количество времени - 6 – 7 минут (время постепенно сокращается). После этого текст убирается, а учащиеся должны устно предложить свои варианты пересказа всего сообщения, опираясь на записанные слова. Начинать упражнение рекомендуется с текста на родном языке, а потом на иностранном с его последующим переводом. Упражнение следует использовать и для формирования навыков и умений смыслового анализа текста с выделением ключевой информации [Ахметова…2006]. Фиксирование информации без слов. В процессе восприятия устного текста учащиеся фиксируют его содержание на бумаге при помощи тех или иных знаков, символов или рисунков, но ни в коем случае не прибегая к словам. Обозначения выбирают сами учащиеся. После прослушивания текста они восстанавливают его содержание, опираясь на придуманные ими символы или рисунки. Начинать работу с этим упражнением также следует с текстов на родном языке, а потом переходить на иностранный. Такое упражнение помогает легче усвоить содержание текста путем использования ассоциативных рисунков [Ахметова…2006]. Далее хотелось бы обратиться к такой группе заданий, как упражнения, направленные на формирование навыка трансформации. Упражнение в трансформации лексических единиц. Учащимся дан список слов и выражений, которым они должны найти синонимические замены. Например, вместо лексических единиц: «столица», «президент», «национальное собрание», учащиеся могут предложить: «главный город страны», «глава государства», «парламент» и т.п. Упражнение практикуется на начальном этапе обучения переводу на родном языке учащихся с постепенным переходом на иностранный. В итоге, такое упражнение формирует не только навыки трансформации, но и обогащает словарь учащихся [Ахметова …2006]. Упражнение в воспроизведении предложения. Для такого типа упражнения подбирается предложение, включающее не менее 8 – 10 слов. Учащиеся по очереди, начиная с каждого последующего слова, воссоздают это предложение. Также, такое упражнение может проводиться в форме игры, например: кто запомнит больше слов из предложения и воспроизведет их в нужном порядке, не допуская ошибок. Следовательно, таким путем не только вырабатываются умения трансформации, но и развивается навык овладения техникой устной речи как на родном, так и на иностранном языке [Ахметова…2006]. И, наконец, третья выделяемая группа упражнений - упражнения для формирования навыка переключения. Упражнение с числительными. Такое задание предусматривает диктовку на иностранном языке числительных, которые учащиеся записывают обычными арабскими цифрами. Преподаватель выбирает темп чтения, который должен постепенно увеличиваться, но не на одном уроке, а с каждым последующим. Числительные следует также усложнять: от двузначных к трехзначным, от количественным к порядковым, от простых чисел к дробям и т.д. Завершается серия числительных записями различных арифметических действий и даже решением примеров. После диктовки учащиеся читают свои записи на родном или иностранном языках. Это упражнение позволяют переводить числительные и примеры в уме на родной язык, что и вырабатывает различные пути перехода с одного языка на другой, формируя навык переключения [Ахметова…2006]. Синхронизированный перевод словосочетаний. Для этого упражнения отбираются наиболее употребительные по той или иной тематике словосочетания, которые называются учителем вразброс то на иностранном, то на родном языках. Словосочетания читаются сначала в замедленном, а потом в нормальном темпе и независимо от того, успевают ли учащиеся их переводить. Текст упражнения повторяется до тех пор, пока не достигнуты удовлетворительные результаты у всей группы. Набор словосочетаний от урока к уроку меняется с периодическим повторением нескольких из них. Более того, такое упражнение полезно делать и с разговорными клеше, которые таким образом будут усваиваются быстрее и более прочно, чем в других упражнениях [Ахметова…2006]. Формирование же механизма билингвизма сопровождается и работой над техникой речи, в процессе которой учащиеся упражняются в скороговорках на иностранном языке, в подборе эпитетов к существительным, в произнесении коротких речей по разным поводам и т.д. Параллельно вводятся и упражнения по переводу, причем письменный перевод, как отмечают авторы, практикуется в домашних упражнениях, а в классе следует преимущественно заниматься переводом с листа и абзацно-фразовым переводом [Ахметова…2006]. Следовательно, при выполнении таких упражнений, которые включают в себя перевод текстов с иностранного языка на родной и наоборот, школьники учатся осуществлять предпереводческий анализ текста и вырабатывать стратегию перевода, анализировать содержание и форму текста, выбирать приемы и методы перевода с учетом специфики переводимого материала, использовать стандартные и находить оригинальные переводческие решения. Так же, как было упомянуто выше, работа над переводом может проводиться и при коллективном участии всей группы. Такая работа сопровождается непосредственным обсуждением вариантов перевода и комментарием учителя по поводу типичных, а также специфических для конкретного текста переводческих трудностей. Таким образом, можно подытожить, что обучение переводу – трудный и требующий усилий процесс. При его обучении ставятся различные цели, главной из которых является развитие и формирование соответствующих навыков и умений, необходимых для осуществления любого вида перевода. И важную роль в формировании этих переводческих умений играют специально подобранные упражнения. Для того, чтобы учащиеся смогли овладеть переводческими навыками на уровне автоматизма, нужна постоянная тренировка и совершенствование в этой области знаний. Только в этом случае будет виден хороший результат.
Выводы по Главе 1
Как показало наше исследование, процесс перевода достаточно трудоемок. Полноценный перевод возможен только при правильном и глубоком понимании содержания подлинника. Немаловажно учитывать и форму подачи текста: если это стихотворение, его следует переводить как стих, рифмуя каждую строчку, если это научная статья, следует соблюдать каноны подачи материала – подбирать соответствующие формулировки, специальные термины. В таком случае, перевод будет достоверно воспроизводить и форму, и содержание оригинала, что сделает его адекватным и эквивалентным подлиннику. Кроме этого, основным методом оценки качества перевода выступает сопоставительный анализ исходного и переводного текстов. Главными критериями оценки качества перевода в таком случае являются адекватность и эквивалентность. Следует помнить, что два этих понятия различны. Эквивалентный перевод представляет собой перевод текста оригинала на одном из уровней эквивалентности, в то время как адекватный перевод – это перевод, который обеспечивает необходимую полноту межъязыковой коммуникации в конкретных условиях. Переводческая деятельность осуществляется в различных условиях и переводимые тексты весьма разнообразны по тематике, языку, жанровой принадлежности; переводы выполняются в письменной или устной форме, к переводчикам предъявляются неодинаковые требования в отношении точности и полноты перевода. Все эти различия, какими бы значительными они ни казались, не меняют сущности переводческого процесса, его общелингвистической основы. Любой вид перевода остается, прежде всего, переводом со всеми его особенностями, определяемыми соотношением языков. Особое внимание нужно обращать на существующие проблемы в процессе перевода для того, чтобы конечный результат был близок к оригиналу. Для решения таких проблем предлагается использовать разные переводческие трансформации: грамматические, лексические и лексико - грамматические, которые значительно облегчат процесс перевода, а его продукт сделают более понятным и достоверным. Помимо этого, многое зависит и от личности переводчика. Если он старается «идти в ногу со временем», следит за развитием языка, серьёзно относится к своей работе, то, естественно, его переводы будут полезны для общества, так как будут нести в себе огромную ценность. И наоборот: если переводчик пользуется устарелыми материалами, торопится в работе, это приведет к тому, что его результат будет недостоверным и ошибочным, что в дальнейшем может привести к разным проблемам и сложным ситуациям. Таким образом, необходимо сказать, что перевод требует больших усилий от переводчика, и для того, чтобы хорошо выполнить его на практике, необходимо знать и теоретические основы перевода. Только в этом случае результат будет успешным, а дальнейшая работа с переводческими материалами – легкой. К сожалению, процессу и технике перевода не всегда уделяется достаточно внимания. Обучение английскому языку в школах направлено на овладение четырьмя основными видами речевой деятельности: аудирование, письмо, говорение и чтение. Между тем перевод является важным звеном в каждой из этих составляющих. Таким образом, чтобы повысить уровень владения переводческой деятельностью, нужно разрабатывать различные комплексы упражнений и уделять переводу больше времени, так как только в этом случае учащиеся смогут овладеть данным видом речевой деятельности на хорошем уровне.