КОНСУЛЬТАТИВНАЯ ПОМОЩЬ
ПЕДАГОГАМ И РОДИТЕЛЯМ ПО ВОПРОСАМ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Методические рекомендации
Челябинск, 2020
УДК 371.9(021) ББК 74.57я73
М 19
Малкова Е.В., Резникова Е.В. Консультативная помощь педагогам и родителям по вопросам преодоления нарушений письменной речи у младших школьников [Текст] / Е.В. Малкова, Е.В. Резникова; М-во науки и высш. образования Рос. Федерации, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. – Челябинск: 2020. – 30 с.
ISBN 978-5-93162-294-1
В методическом пособии представлены рекомендации по про- филактике и коррекции оптической дисграфии у младших школьни- ков. Данное пособие предназначено для учителей начальных клас- сов, специалистов психолого-педагогического сопровождения и ро- дителей. Упражнения могут использоваться в качестве дополни- тельного материала на уроках русского языка и коррекционных за- нятий для работы с обучающимися и помогут закрепить умения и навыки, полученные на логопедических занятиях.
Пособие подготовлено для студентов магистратуры для овла- дения практическими навыками коррекционной работы с детьми с ОВЗ и изучения дисциплин «Психолого-педагогическое сопровож- дение лиц с нарушениями речи», «Инклюзивное образование лиц с ОВЗ»
Рецензенты:
В.А. Бородина - к.п.н., доцент кафедры СПП и ПМ, ЮУрГГПУ
Е.А. Екжанова – д.п.н., профессор МГПУ
 |
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................ 4
1. КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ................................................................................. 7
|
|
2. КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО ВОПРОСАМ
ПРЕОДОЛЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ....................................... 11
3. ПОДБОРКА ИГР И УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
НА УРОКАХ И В ДОМАШНИХ УСЛОВИЯХ.............................. 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................. 27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................... 28
ВВЕДЕНИЕ
С началом обучения в школе у детей, имеющих речевые нарушения, выявляются затруднения и в овладении навыков письменной речи. Количество специфических ошибок возраста- ет, это объясняется различными видами дисграфии. Актуаль- ность изучения проблем и коррекции специфических наруше- ний письменной речи у детей младшего школьного возраста в настоящее время является одной из главных задач логопедии.
Письмо достаточно сложная форма речевой деятельности, где задействованы различные анализаторы: речеслуховой, ре- чедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообу- словленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Нарушения письменной речи оказывают негатив- ное влияние на весь процесс обучения детей. Своевременное выявление таких нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфии от оши- бок иного характера, чрезвычайно актуально для коррекцион- ной работы с детьми младшего школьного возраста.
В настоящее время специалисты выделяют пять форм дис- графии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Суть данной формы заключается в том, ребенок, имеющий на- рушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пи- шет так, как произносит.
|
|
2. Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисгра- фии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетиче- ски близким звукам. При этом в устной речи звуки произносят- ся правильно.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Довольно часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Несформи- мированность анализа, проявляется в слитном написании слов с предлогами, в раздельном написании притавок и корня.
4. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразви- тием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматич- но, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сум- ка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
5. Оптическая. При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представ- лений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памя- ти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность опти- ческого образа буквы, что выражается в неумение ориентиро- ваться на тетрадном листе; смешение букв по кинетическому сходству, ошибочные написания букв с совпадающим начерта- нием первого элемента; смешение букв по оптическому сходст- ву, состоящих из одинаковых или сходных элементов, по- разному расположенных в пространстве; зеркальное написание букв; ошибки графического поиска буквы; не дописывание эле- мента буквы.
|
|
Каждому виду нарушений письма и чтения соответствуют свои ошибки, но классифицировать их - дело специалиста.
В данных методических рекомендациях предложены кон- сультативные материалы, практические задания и игры, кото- рыми могут пользоваться как педагоги так и родители заинте- ресованные в решении вопроса по устранению нарушений письменной речи у детей.
1. КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
В основе оптической дисграфии лежит не сформирован- ность зрительно-пространственных представлений и зрительно- го анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и не- скольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по- разному комбинируясь в пространстве образуют различные бу- квенные знаки: и ш ц щ; б в д у….. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изо- бражению их на письме.
Возможные ошибки:
1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д, п-т, Е-3, а-о, д-у. а-о, Г-Р….
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. От- сутствие каких-то звуков или замена одних звуков другими в устной речи часто отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка). 3. Смешение фонем по аку- стико-артикуляционному сходству, что происходит при нару- шении фонематического восприятия. При этой форме дисгра- фии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Сме- шиваются гласные о-у, е-ю; согласные р-л, й-ль, Р-Г, У-Ч; пар- ные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие; звуки [ц, ч, щ] смешиваются как между собой, так и с другими фоне- мами. Например: тубло (дупло), шуски (сушки), сыплята (цып- лята).
4. Родители радуются, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформирован- ной фонетической стороне речи, фонематическом восприятии, звуковом анализе и синтезе может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописанные слова.
5. Часты при дисграфии ошибки «застревания»: За зомом росла мамина (За домом росла малина.); предвосхищения, уп- реждения: Дод небом лолубым (Под небом голубым.)
6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка пере- давать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет), Луба (Люба),
7. Слитное написание предлогов, раздельное — приставок также является одним из проявлений дисграфии.
8. Дети, страдающие нарушениями письма, могут не дер- жать строчку, игнорировать точку в конце предложения, за- главную букву.
Ошибки обнаружены. Что делать дальше?
В первую очередь нужна консультация специалистов. Проблема не является изолированной, решать ее надо в ком- плексе: с логопедом, дефектологом, психологом, детским пси- хиатром, возможно невропатологом. Они могут помочь родите- лям в занятиях с ребенком домашних условиях. Вот несколько советов.
Чего делать нельзя!
Учителя часто рекомендуют родителям больше читать и писать, если ребенок делает много ошибок. Все выходные и ка- никулы заняты диктантами, бездумным списыванием огромных текстов, от которых ребенок устают еще больше. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в
памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дис- графией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых эта- пах необходима устная работа. Если на дом задали прочитать текст или много писать, нужно чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позво- лит лучше справиться с заданиями.
Если вы хотите помочь ребенку, не забывайте, что:
— ничего не делается сразу, нужны время, терпение и сис- тема;
— родители, учителя и специалисты должны работать в тесной связке — только тогда можно достигнуть желаемого ус- пеха без психотравмирующих ситуаций как для ребенка, так и для вас;
— необходимо выполнять все, что рекомендовано специа- листом, и не от случая к случаю, а строго в определенной по- следовательности. Иначе, наступившее улучшение быстро сой- дет на нет, и проблемы могут только усилиться;
— помните, ребенок не виноват в своих проблемах! Он не
«лодырь», не «тупой» и пр. Он пока просто не может писать и читать лучше. Ему надо помочь!
Любые игры и просто действия, даже самые, казалось бы, незамысловатые, направленные на развитие речи и таких важ- нейших психических процессов, как память, внимание, воспри- ятие, полезны для ребенка. Но они принесут пользу только то- гда, когда выполняются на подъеме, без принуждения. И разви- тие фонематического восприятия, и звукобуквенный анализ, и развитие памяти, внимания — все это можно делать в любой обстановке.
Например:
— наводя порядок, в комнате, попросите ребенка найти не меньше десяти слов (названий предметов), где первым был бы звук [с] (или любой другой звук);
— возвращаясь с ним из школы, магазина и др., попроси- те, чтобы он 1 минуту внимательно смотрел на дорогу; а затем спросите, сколько красных машин проехало, сколько всего ма- шин проехало;
— придя с ребенком в магазин, взрослый может использо- вать время покупок для плодотворной работы по развитию зву- кобуквенного анализа: попросить найти на полке продукты с заданным звуком;
— развивая слуховое внимание, попросите 1 минуту по- молчать, не объясняя причину; затем спросите, что он услышал за это время, какие звуки, голоса;
—поиграйте дома в анаграммы, когда из одного длинного слова надо составить множество слов поменьше; устройте со- ревнование.
— задавайте вопросы (о здании школы, школьном коридо- ре или дворе), проверяя память и внимание ребенка (некоторые из них даже не знают, сколько этажей в школьном здании); за- ставить их не только смотреть, но и видеть.
Через некоторое время дети включатся в игру, и сами нач- нут придумывать такие упражнения.
2. КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ
ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И УЧИТЕЛЕЙ, ПО ВОПРОСАМ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Письмо и чтение это многоуровневый процесс воз- можен только при согласованной работе всех анализаторов, и при сохранности определенных структур головного мозга.
Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с кото- рыми чаще всего сталкиваются учителя в школе? Важное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи, поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического воспри- ятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет свою роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их каче- ственная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вы- званы двуязычием в семье. В последнее время, эта причина ста- новится все более актуальной.
Ещѐ одной причиной в нарушении письменной речи мо- жет служить несвоевременное формирование процесса латера- лизации (установление доминантной роли одного из больших
полушарий головного мозга), т.е. к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, и определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и рас- стройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.
В группу риска входят дети, не страдающие речевыми на- рушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вы- звать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, ре- зультат переутомления, невнимательности. А ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер, здесь необходимо дальнейшее педа- гогическое наблюдение.
Для своевременного выявления детей, имеющих наруше- ния письменной речи, педагог должен быть знаком с проявле- ниями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти зна- ния дают учителю возможность только вовремя обратить вни- мание на проблемы ребенка, и рекомендовать родителям обра- титься к специалисту.
Процесс письма имеет многоуровневую структуру, вклю- чает большое количество операций. При овладении навыком письма эти операции представляют в развернутом виде.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на оп- ределенное время информацию, передать ее другому лицу, по- будить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, об- щую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносит- ся с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему пред- стоит написать.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последова- тельность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуще- ствляется совместной деятельностью речеслухового и речедви- гательного анализаторов.
Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно, от сходных графически букв. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зри- тельного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — вос- произведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кине- стетический контроль. По мере написания букв, слов кинесте- тический контроль подкрепляется зрительным контролем, чте- нием написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе доста- точного уровня сформированности определенных речевых и
неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, пра- вильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сфор- мированности лексико-грамматической стороны речи, зритель- ного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность, какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
При оптической дисграфии наблюдаются трудности ус- воения букв, замены, смешения букв в процессе письма. Нали- чие дисграфии, в том числе и оптической дисграфии, отрица- тельно влияет на самооценку ученика, снижает его познава- тельную функцию, искажает мотивацию обучения. Оптическая дисграфия не ограничивается заменами оптически или кинети- чески сходных букв, это сложный комплекс нарушений, прояв- ляющийся не только в нарушениях письменной речи, но и в на- рушениях психических функций: внимания, зрительной памяти, пространственных представлений, зрительного гнозиса и т.д.
У школьников с оптической формой дисграфии долго не закрепляется пространственно-временные представления, с опозданием формируются графомоторные и графические навы- ки, нарушается ориентировка на листе бумаги, в строчках и клеточках тетради. Дети могут пропускать строчки, не дописы- вать их, соскальзывать, заходить на поля, пропускать целые страницы. При обучении письму у таких учащихся долго не формируются связи между оптическим и кинетическим образом буквы. Ошибки выраженные в замене букв, имеющих кинети- ческое сходство, отличаются особой стойкостью. Такие ошибки вследствие коррекционной работы исчезают, но могут появится вновь при увеличении нагрузки.
Рекомендации по предупреждению оптической дисграфии у младших школьников:
1. Чтение слогов хором по таблице, выполненной в руко- писном шрифте.
2. Поэлементная запись слов с проговариванием.
3. Соотнести звуки с буквами рукописного шрифта.
4. Чтение слоговых таблиц.
5. Прочитать, проанализировать и записать предложения.
6. Выборочный диктант слогов.
7. Графически записать предложения.
Рекомендации по различению букв:
1. Узнать буквы в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных;
2. Узнать буквы, наложенные друг на друга;
3. Узнать сходные по начертанию буквы;
4. Воспроизвести изолированные буквы, ряды букв, сход- ных по начертанию.
5. Составить буквы из элементов.
6. Определить сходство и различие букв.
7. Найти связь с небуквенным изображением.
8. Расшифровать символы.
3. ПОДБОРКА УПРАЖНЕНИЙ И ИГР