МЕТОДИКА КАК НАУКА
Методика представляет собой одну из педагогических наук. Имеет сой предмет и объект изучения, свою систему понятий, свои методы исследования и способы доказательства. Объектом изучения являются процессы обучения РЯ, воспитание и развитие на уроках РЯ. Предметом являются исследования закономерностей усвоения родной речи.
Целью методики являются создание целостной методической системы обучения адекватной современным задачам речевого личностного развития школьника.
Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения РЯ и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии, лингвистики и обобщенного практического опыта.
Задачи методики: 1) «Зачем изучать?» - определение цели, специфики обучения РЯ как родному. 2) «Чему учить?» - содержание обучения, объем, структура, преемственность и последовательность изучаемых разделов и частей, распределение учебного материала по классам. 3) «Как учить?» - методы и приемы обучения, наиболее рациональные, экономные и эффективные методы и приемы конструирования уроков и их циклов, методические пособия и учебное оборудование. 4) «Как контролировать усвоенное?» - критерии оценки, методы контроля. 5) «Как учиться?» - определение под конкретного ребенка методов и приемов учения.
Методика РЯ – наука о содержании, методах и приемах обучения РЛЯ, о путях и условиях усвоения учащимися знаний, умений и навыков по РЯ и формах их контроля.
Развивается на стыке многих наук – языкознания, психологии, педагогики, психолингвистики. Методологической базой методики является философское учение о сущности языка как важнейшее средство чел-го общения, положение о единстве языка и сознания, речи и мышления, положение о функциях языка. Современная философия вслед за Бахтиным рассматривает слово минимально составляющей личности, личной позиции, единицей поступка. Размышления философов приводят к осознанию необходимости развития речевой ответственности у каждой языковой личности. К проблемам связанным с изучением языка и сознания, речи и мышления обращались философы-лингвисты такие как Губмольдт, Потебня, Щерба, Выготский, Лурия, Леонтьев. В языкознании язык рассматривается как система. Отсюда изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии. Системный подход требует моделирования процесса обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений.
Караулов: «Языковая личность – совокупность способностей и характер человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а)степенью структурно-языковой сложности; б)глубиной и точностью отражения действительности; в)определенной целевой направленностью». Соответственно 3 параметром речевых про-ий выделяются уровни структуры языковой личности.
1)вербально-семантический или ассоциативно-вербальная сеть, единица которой слова грамматические модели; 2)лингво-когнитивный (познание) или тезаурус, единица которой понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы, которые в совокупности образуют картину мира, данной личности, структурируют е представления о действительности; 3)мотивационный или прагматика, единица которой деятельностно–коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения.
Мировоззрение личности формируется на пересечении 3 и 2 уровня. Языковая личность – это человек, ответственно относящийся к своей речи на основе гармонично развитых логоса и пафоса, с гуманистически ориентированным коммуникативным ядром, находящий выражение в диалоге, построенном на речемыслительных умениях. Связь методики с языковедческими науками носит не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с теми разделами языкознания, которые служат основой для овладения культурой речи, орфографией, пунктуацией, языковыми понятиями. При изучении некоторых фактов языка обращаемся к истории РЯ и диалектологии. В программу вошли достижения в области теории словообразования, текста АЧ предложения и др.
Для методики развития речи важна теория речевой деятельности, которая является основой психолингвистики. Опирается на литературоведение, поэтику, логику, сценическое искусство. Педагогика и психология помогают ответить на вопросы как? и почему? нужно излагать материал именно так. Почему именно такие методы и приемы будут эффективны? Как происходит усвоение знаний и приобретение умений и навыков? Дидактика является теоретической основой методики. Общие дидактические принципы, преломляясь в методике, наполняются ее конкретным содержанием. Помогает методике возрастная психология, педагогическая психология, психология дает представления о речевых, орфографических навыках, вскрывает механизмы и процессы умственных операций.
Методика выделяет следующие методы исследования: 1)метод наблюдения; 2)изучения, анализа и обобщения опыта; 3) метод индивидуальных бесед; 4)анкетный метод; 5)статистический; 6) метод изучения методического наследства; 7)эксперимент: поисковый (ориентирующий, формирующий), контрольный, лингвистический.
У истоков методики как науки стоял Ф.И.Буслаев. в 1844 г. вышла его книга «О преподавании отечественного языка». Срезневский И.И. был продолжателем Буслаева. А также Ушинский, Баранов и др.
РЯ как ПРЕДМЕТ обучения в школе.
Одной из самых существенных особенностей РЯ как учебного предмета является то, что объектом изучения здесь служит сам язык, которым учащиеся пользуются при изучении всех остальных предметов. Т.о., РЯ является не только предметом изучения, но и средством обучения всем остальным предметам. Ведущим направлением в изучении РЯ – это развитие мыслительной и речевой деятельности с опорой на чувство языка и максимальном использовании связных текстов. Т.о., специально развиваемые на уроках РЯ все виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) являются базой для овладения всеми остальными предметами. Овладение речемыслительной культурой – залог личностного развития школьника.
Цели обучения РЯ определяются следующими факторами: 1)соц-ым заказом – какой чел-к нужен обществу; 2)уровнем развития лингвистической науки; 3)уровнем развития педагогики, психологии, психолингвистики; 3)уровнем развития методики преподавания РЯ. За все годы существования школы цели, задачи, структура, содержание курса РЯ менялись, уточнялись, совершенствовались, расширялись или сужались. Таких периодов изменения в советской школе выделяют 7 и 8 – постсоветский.
1)1917 – 1922гг., 2)1923 – 1931гг., 3)1932 – 1944гг., 4)1945 – 1950гг., 5)1951 – 1959гг., 6)1960 – 1969гг., 7)1970 – 1985гг., 8)1990 – до наших дней.
В результате многолетних поисков появилась стабильная программа по РЯ – «Программа - 70», которая и до сих пор существует в школьном обучении. Научным руководителем был Н.М. Шанский. Методическую группу возглавлял Баранов.
Современный этап развития методики характеризует и новые подходы к определению целей предмета РЯ. Сегодня они определяются через лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческие компетенции.
В компетентности выделяются следующие характеристики:
1)обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные черты и характеристики поведения, значимые для данной деятельности;
2)способность получать высокие результаты в определенной в деятельности, которая не обязательно опосредована природными данными, интеллектом или полученным образованием;
3) наличие не только знаний, но и практических умений;
4)разные компетентности в процессе обучения и обыденной практике;
5)многокомпонентность компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной деятельности.
Лингвистическая компетенция. Теоретический уровень: сведения о языке как знаковой системе и общественном явлении через усвоение комплексов понятий (звук, морфема, слово); представление об устройстве РЯ, его развитии и функционировании; знания о лингвистике как науке; элементы истории науки, сведения об ученых – лингвистах и методах лингвистического анализа. Практический уровень: умение опознавать звуки, ЧР, члены предложения и т.д.; уметь классифицировать языковые явления; уметь анализировать факты языка, проводить различные разборы. Личностный уровень: становление познавательной культуры и лингвистического мировоззрения; воспитание интереса к предмету, уважение и любовь к родному языку, развитие логического мышления, памяти, воображения.
Языковая компетенция. Теоретический уровень: овладение богатством самого языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; освоение норм. Практический уровень: умение правильно, точно, выразительно, ясно, логично, уместно выражать свои мысли, используя различные способы выражения. Личностный уровень: становление речевой культуры и адекватного способа самовыражения.
Коммуникативная компетенция. Теоретический уровень: знание речеведческих понятий (текст, тема, связь); понимание речевой ситуации и ее условий (где с кем, когда, зачем), знание правил речевого этикета, приемов речевого поведение в разных ситуациях общения. Практический уровень: уметь выбрать нужную языковую форму, способ выражения, сообразно коммуникативной ситуации; владеть разными видами речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание); адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения (выразительное, беглое и тд.), создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога и диалога. Личностный: самореализация, самоактуализация через полноценную коммуникацию
Культуроведческая компетенция. Теоретический: осознание языка, как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики РЯ и русского речевого и невербального поведения. Происходит формирование языковой картины мира. Практический: владеть национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой, межнационального общения. Личностный: развитие духовно-нравственного мира, национального самосознания, формирование ценностных ориентаций, в том числе к родному языку, народу, другим нациям. Коммуникативная компетенция нуждается в расширении. В.В. Девятко предлагает: перцептивные качества, интерактивные и расширение коммуникативных.
Ведущей функцией РЯ является научить полноценно пользоваться родным языком во всех видах речевой деятельности (говорю-слушаю, читаю-пишу), формах (устная письменная, монолог, диалог), в разных видах речевых ситуаций. Учебные и жизненные задачи должны идти не параллельно, а совместно. Соединение этого видится в коммуникативной направленности преподавания, т.е. в осмыслении языка, как средства самоопределения личности, ее культурной самореализации и обучение ему как средству коммуникации.
Коммуникативно-деятельностный подход в преподавании опирается на структуру интеллектуальной деятельности (мотив, цель, ориентировка, планирование, реализация, контроль). При коммуникативно-деятельностном подходе меняется системно - образующая основа курса. В новом курсе системно-образующую основу составляют учение речевой деятельности, а язык и нормы правописания рассматриваются как средства реализации этой системы. Важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированного обучения РЯ является использование текста в качестве высшей дидактической единицы обучения. Опора на текст обеспечивает единство процессов формирования компетенций.
Текстоцентрический подход обусловлен и функциями текста в учебнике. Через текст реализуются не только цели обучения, но и усваивается культура народа и духовно-нравственные ценности.
Программа А.Е. Купаловой. Сквозной курс РЯ с 1 по 11 класс. Единые комплексы учебников. Задачи: 1)устранить дублирование начального и среднего звена; 2)устранить автономию начального и среднего звена. Учитывая ведущие типы деятельности, попробовать экономно использовать учебное время. Содержание программы предмета РЯ зависит от уровня развития науки о нем и определенным целям, которые ставит общество. Структура курса РЯ включает 2 стороны. Преемственность всех звеньев обучения и последовательное распространение учебного материала.
ПРИНЦИПЫи МЕТОДЫ
Обучение родному языку должно служить как бы продолжением того естественного усвоения родного языка, которым начинается для человека в 1-ый год жизни. Это достигается в том случае, если обучение опирается на закономерности естественного процесса освоения. Закономерности определяются природой языка. Принципы обучения РЯ должны вытекать из познанных закономерностей усвоения родного языка. Устанавливая принцип, вытекающий из закономерности, указывает как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия учителя способствовали правильному течению речи, овладения языком.
Принципы обучения – исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения: дидактический материал, методы и приемы обучения, организация обучения.
Ахмедов Б.А. выдвигает 3 метода: 1)принцип опоры на единство мышления и языка; 2)принцип движения от речевой практики уч-ся до теории текста; 3)принцип единства, дифференциации и интеграции языковых значений при их изучении.
Дудников А.В. предложил стратегические и тактические принципы методики, при которых фактор социально-психологических функций должен быть основанием для утверждения стратегических принципов, а структурно-лингвистическая специфика языка – основой для тактических методических принципов.
Стратегические принципы: 1)принцип активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения языка. В методике этот принцип реализуется в требовании постоянного развития грамматического мышления уч-ся путем формирования грамматических понятий и установления систематических отношений между ними, а также стимулирование развития общих мыслительных способностей, выявлять отношения между предметами и явлениями окружающего мира и воспроизводить это все в связном тексте. 2)принцип обусловленности основного направления преподавания РЯ его коммуникативной функцией. Для этого требуется овладеть многообразными формами и жанрами речи. Необходимо четко определить соотношение теории и практики в программах и учебниках. 3)принцип раскрытия эстетических функций языка. Через показ лингвистических элементов имеющих изобразительно-эстетическую значимость, научить чувствовать, понимать красоту и выразительность языка.
Тактические принципы: 1)принцип предпочтительного использования индукции в процессе изучения явлений и категорий языка, т.к. языковая система постигается опосредованно. 2)принцип взаимосвязи уровней при Познани внутренней системы единиц и законов каждого уровня. 3)принцип опоры на единицы речи при изучении отдельных уровней языка и на единицы языка в работе над различными жанрами речи.
Федоренко Л.П. выделяет 5 закономерностей усвоения речи и вытекающие из них принципы методики.
| Закономерности | Принципы |
| 1. Принцип тренировки органов речи и пишущей руки. Отсюда принцип внимания к материи языка. Уч-ся не сразу удается отвлечься от предметно-логического содержания изучаемых языковых фактов и сосредоточить внимание на их грамматической форме. Преодолеть трудность помогает внимание к звукам, интонации, морфемам, словам, предложениям, а в письменной речи – к буквам, знакам препинания. |
| 2. Родная речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические значения в процессе синхронного развития лексических и грамматических навыков. Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда уч-к начинает замечать материю языка, когда он может на короткое время разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить. | 2. Принцип понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков. Для этого необходимо обучение логике в процессе обучения грамматики, обогащение лексического запаса уч-ся. При этом необходимо осмысливать единство лексического и грамматического. |
| 3. Родная речь усваивается так, что параллельно с пониманием лексических и грамматических значений также понимается значение эмоциональной выразительности речи. | 3. Принцип внимания или оценки выразительности речи. Необходимо: 1)языковой материал должен полно иллюстрировать все способы выразительности речи. 2)разъяснять способы эмоциональной выразительности речи в процессе изучения. 3)обязательная связь уроков РЯ с уроками лит-ры. 4)выбирать такие методы анализа худ-ых текстов, которые не будут разрушать эмоциональное воздействие. |
| 4. Речь усваивается, если появляется способность запоминать традицию или норму употребления языковых элементов речи, запоминать сочетаемость единиц, возможности их взаимозаменяемости, уместность их в различных ситуациях. | 4. Принцип развития чувства языка. |
| 5. Письменная речь усваивается, если образуется способность переводить звучащую речь в письменную. Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной. Искусственно организованная речевая среда оптимальна лишь в том случае, если дидактический материал предлагается в звуковой и письменной форме для сопоставления. Отсюда опережающее овладение устной речью – это закономерно. | 5. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной. Сопоставление письменной речи с устной в процессе письма. Реализовывается через: 1)сопоставление звуков речи и букв;2)сопоставление интонаций и пунктуаций; 3)через сочетание устных и письменных упражнений. |
Усвоение любого школьного предмета зависит от опережающего развития уровня речи. Необходимо последовательное наращивание темпов в обучении языку через: 1)увеличение кол-ва изучаемого материала; 2)убыстрение темпа логических операций; 3)усложнение заданий и самостоятельность. Это можно реализовывать через преемственность обучения, повторении изученного, вырастание самостоятельности и творческих заданий. Закономерности усвоения родного языка служат естественной основой методики изучения его в школе, а методические принципы, на которых строится работа учителя логически вытекают из этих закономерностей.
Методы обучения. По источнику получения знаний методы обучения можно классифицировать так: 1)методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение учителя, работа с текстом учебника); 2)методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи (упражнения с различными практическими заданиями, языковые разборы); 3)методы практического обучения речи (сочинение, изложение).
13) МЕТОДИКА обучения ОРФОГРАФИИ
Методика орфографии – раздел, в котором описывается процесс формирования у уч-ся орфографических умений и навыков. Начала складываться еще в дореволюционное время. У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова «Учение о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, и о важности учета морфологического принципа, обеспечивающего осмысленное отношении к письменной речи».
Основная цель обучения школьников – это формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.
Существует 2 уровня грамотности: абсолютная и относительная. Абсолютная – умение пользоваться всеми действующими правилами, а также безошибочно писать слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная – умение писать слова в соответствии с изученными в школе правилами и списками слов.
Задачи для относительной грамотности: 1)познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 2)сформировать орфографические умения; 3)научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 4)сформировать потребность и умение пользоваться словарями; 5)создать необходимые условия для обучения орфографии.
Основным принципом обучения орфографии является принцип сознательности, который основывается на связи обучения орфографии с грамматикой. Принцип опоры на опознавательные признаки орфограммы. Существуют различные опознавательные признаки орфограмм: фонетические, морфолого-фонетические и морфологические.
Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах школьной программы) с орфографической т.з. письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так при записи прослушанного или прочитанного текста. В процессе обучения необходимо опираться на психологические, методические и лингвистические предпосылки.
Психологические предпосылки: 1)развитие потребности в орфографических знаниях (мотивация): а)внутренне программирование, б)внешняя речь, в)контроль, г)самоконтроль, д)корректировка, е)выполнение. 2)учет фонетических, словообразовательных, морфологических, семантических трудностей как при объяснении, так и при закреплении материала. 3)необходима опора на все виды памяти. 4)необходимо пробудить активность уч-ся при объяснении нового орфографического материала. Условием активизации мышления является постановка перед уч-ся задачи, проблемы.
Методические: 1)опора на базовые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические понятия и умения. 2)развитие орфографической зоркости. 3)необходима связь между формированием орфографических навыков и развитием речи. Выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать орфографические нормы. Орфография изучается в 5, 6, 7 классе, 8, 9 – повторение.
В содержание работы по орфографии входит: 1)орф-ие знания; 2)офр-ие правила; 3)орф-ие умения и навыки. Орфографические знания – понятия и факты. Описывают систему правописания и делятся на 2 группы: 1)понятия, которые усваивают школьники. Написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, орфограмма-буква, небуквенная орфограмма, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел, слитное, раздельное написание, проверяемая/непроверяемая орфограмма, условия выбора орфограммы, орфографическое правило, орфографический словарь. 2)понятия, на которые опирается учитель. Принципы орфографии, тип орфограммы, вид орфограммы, вариантная/безвариантная, актуальная/неактуальная.
Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены все условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают 2-х видов: констатирующие или регулирующие. По структуре орф-ие правила состоят из 1 части или 2-х. это связано с наличием в орф-ой норме вариантов орф-мы, исключений или их совокупности.
Офр-ие умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия уч-ся. К ним относятся: 1)нахождение в словах орф-м; 2)написание слов с изученными видами орф-м; 3)обоснование орф-м; 4)нахождение и исправление ошибок.
В современной орф-ии принято выделять 5 разделов: 1. Правила обозначения звуков буквами. 2. Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний. 3. Правильное употребление прописных и строчных букв. 4. Правила переноса слов. 5. Правила употребления сокращений слов. Правила (1) строятся на основе морфологического принципа, чем обеспечивается единообразное написание значимых частей слова, независимо от их произношения. Существуют отступления на основе фонетического принципа и традиционного. В основе (2) лежит понятие слова. Каждое слово пишется отдельно от других, а значащие части того или иного слова пишутся слитно. В основе лексико-морфологический принцип. Употребление (3) зависит от характера слов и их положения в речи + границы предложения. В основе лексико-синтаксический принцип. При (4) учитывается словоделение и морфемный состав слова, в основе слого-морфемный принцип.