Задачи преподавания синтаксиса: 1)сформировать систему синтаксических понятий в их взаимосвязи с лингвистическими понятиями других уровней; 2)осмыслить язык, его факты, расширить общий кругозор, развивать логическое мышление, память, внимание; 3)помочь овладеть пунктуационными и стилистическими навыками. Принципы успешного преподавания синтаксиса: 1)единство формы и содержания (рассматриваем структуру и семантику в единстве); 2)постепенное формирование синтаксических понятий на основе преемственности и перспективности; 3)рассмотрение грамматических явлений живого лит-го языка; 4)связь синтаксиса и морфологии.
Лингвистическая база раздела «Синтаксис». В школьных учебниках многоуровневое освещение языковых единиц проявляется в комплексном анализе текста. Уровневая иерархия единиц определяет одну из задач синтаксиса – показать на синтаксическом фоне функционирование единиц других уровней языковой системы. В пределах каждого уровня языковые единицы характеризуются многоаспектностью, отсюда складываются направления и методика работы.
1.Логический аспект. Изучение синтаксических единиц. Наиболее существенной чертой пред-ия является его способность формировать и выражать мысль. Выделяют: мысль-сообщение, мысль-вопрос, мысль-побуждение. 2.Структурный аспект. Специфику составляет повышенное внимание к строению синтаксических единиц и их структурным схемам. 3.Семантический аспект. Связан с разграничением языковой и речевой семантики синтаксических единиц. У каждого сл/сч или пред-ия свое индивидуальное речевое или лексическое значение, но они могут объединяться в группы на основе общих языковых значений. Т.о., языковая семантика синтаксических единиц – это общее значение одноуровневых синтаксических единиц одинакового строения; речевая семантика синт-их единиц – конкретное индивидуальное значение синт-ой единицы, связанное с лексическим значением компонента. В процессе преподавания необходимо учитывать их взаимосвязь. 4. Коммуникативный аспект. Проявляется в АЧ и выделении информативного центра высказывания. В школьном обучении понятию «темы» соответствует «данное», «реме» - «новое». Выделение коммуникативного центра связано с логическим ударением и порядком слов. Школьникам предлагаются следующие способы выделения коммуникативного центра: 1)логическое или фразовое ударение позволяет выделить центр при любом порядке слов. 2)паузы, темп произношения.
|
|
Коммуникативный аспект позволяет: 1)более глубоко анализировать структурные и семантические свойства синт-их единиц; 2)оценить семантическую значимость членов предложения; 3)однозначно квалифицировать состав главных членов пред-ия; 4)установить средства определения коммуникативного центра; 5)открыть новые перспективы в изучении синтаксических единиц.
Теоретическую основу синт-их явлений преподавания РЯ в школе составляет структурно-семантическое направление, специфической особенностью которого является многоаспектное изучение и описание языка. Семантика вбирает в себя и логические, и кач-ые, и стилист-ие показатели. Для структурно-семантического направления характерно явление переходности – синкретизм. Учет переходных явлений определяет возможность неоднозначного решения, развивает мышление, речь, языковое чутье, интерес к языку.
|
|
Различается изучение сл/сч в программе 70 и программе Бабайцевой. Традиционно сл/сч рассматривались только те, в основе которых подчинительные отношения. Особенно отличается трактовка СПП, а именно в программе 70 выделяются с обстоятельственными, определительными и изъяснительными придаточными. У Бабайцевой осуществлен базовый акт в старой характеристике пред-ия. СПП рассматриваются в зависимости от того какое место пред-ия может занять придаточное – подлежащные, сказуемные, определительные, дополнительные, обстоятельственные. Работая над синтаксическими понятиями учитель должен учесть все объективные и субъективные факторы, сопровождающие процесс обучения.
МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ
Раньше преобладали односторонние взгляды на основы русской пунктуации, а именно: интонационные, смысловые или синтаксические. Сейчас они уже не противопоставляются, а образуют сложную систему. Чаще всего условиями пунктуационной нормы выступают синтаксические признаки. Синтаксическая основа является фундаментом современной пунктуации. 1. Синт-ий принцип пунктуации оправдывает параллельное изучение синтаксиса и пунктуации в школе. Изучение пунктуации на синт-ой основе дает возможность вместе с усвоением пункт-ых правил углублять знание по синтаксису. 2.Правила, сформулированные на синтаксической основе, составляют необходимый минимум употребляемых знаков, без которых затруднено общение между пишущим и читающим. 3.Грамматическая синт-ая основа унифицирует пунктуацию, т.е. в сходных конструкциях по аналогии ставятся одинаковые знаки препинания. 4.Синтаксическая основа не снижает роли смыслового анализа при расстановке знаков препинания, т.к. синт-ое членение речи в конечном счете отражает смысловое (или логическое) членение речи.5. В немногих правилах интонация выступает, как условие постановки знаков препинания.
|
|
В ряде правил интонация сочетается с другими условиями, определяющими пунктуационную норму. Т.о. синт-ий принцип как ведущий оправдан в школьном изучении. В большинстве правил интонационные признаки как условия пунктуационной нормы не указываются, хотя многим конструкциям свойственна особая интонация. Иногда встречаются несоответствия пауз и знаков препинания, но их подавляющее меньшинство. Изучение пунктуации должно сопровождаться выразительным чтением со стороны учителя и учеников.
Типы пунктуационных правил. Пунктуационная норма – это не только пункт-ый знак и его употребление, но и отсутствие знака. По характеру пунк-ой нормы правила бывают позитивными (когда и какой знак следует ставить) и негативными (запрещают употребление знака). Основу школьной пунктуации составляют позитивные правила. В зависимости от функций знаки препинания делятся на разделительные и выделительные (двойные) – считаются одной пункт-ой ошибкой. Условиями действия пункт-ой нормы могут быть синт-ие особенности пред-ия, указания на смысловые отношения между частями, интонация. Норма может действовать при одном или нескольких условиях. Пункт-ые правила могут быть простые (включающие одно условие) и сложные (разные условия, могут сочетаться и взаимодействовать). В правилах должно быть столько условий, сколько их необходимо для определения нормы. неполнота условий действия нормы затрудняет применения нормы и может стать причиной ошибки. В практике письменной речи иногда наблюдаются несоответствия указанных в правиле условий и норм. Школьное несколько упрощает механизм действия сложной нормы. По степени обобщения грамматического материала пункт-ые правила бывают обобщенные и частные.
Обобщенные правила раскрывают общие закономерности, выражают основные тенденции, дают нормы, которые будут общими для аналогичных синт-их единиц. Частные создают варианты, уточняют обобщенное или ограничивают сферу его действия. Соотношение обобщенных и частных правил бывает разным: 1) а)обобщенные дифференцируются частными; б)частные расширяют, уточняют или ограничивают действие основного; в)сочетание обобщенных и частных правил обслуживает комплексную пунктограмму. 2) частное правило не имеет соотносящегося с ним обобщенного; 3)синт-ая единица обслуживается только обобщенным пункт-ым правилом. Для методики важно знать каким по степени обобщения является обобщаемое правило, в каком отношении находятся обобщенные и частные правила. От этого будет зависеть время и место введения обобщенного правила и частного, методика работы над правилом, а также обобщение и систематизация.
Пунктуационное правило и методика работы над ним. 1)разновидности пункт-ых правил и особенности работы над ними; 2)методика работы над правилом; 3)применение правила. В зависимости от видов работы правила различаются особенностями анализа материала при их объяснении.
3 группы правил: 1)правила, в которых достаточным для пункт-ой нормы является характеристика синт-ой единицы. Если в простом правиле в качестве единственного условия нормы выступает наименование синт-ой единицы, то специальный анализ правила не проводится, оно сообщается дедуктивно во время изучения синт-ой единицы. 2)правила, в которых в качестве условий пункт-ой нормы называются признаки по которым обозначается и синт-ая единица. Следовательно, хар-ка грам-го факта включает и пункт-ую норму. При работе с этими требованиями требуется специальный анализ правил – выделение условий и соотношение их с нормой. Трудности связаны с количеством условий, их неоднородностью. 3) выделение и название синт-ой единицы не является достаточным основанием для пункт-ой нормы. Начало поиска. Необходимы логические операции (при однор. членах, в БСП). Для того, чтобы работать над правилом нужно ориентироваться в его построении и формулировке. Правила может быть выражено в описательной форме. Если в пункт-ом правиле условий несколько, то необходимо обратить внимание уч-ся на их логическую связь и последовательность. Правила должны иллюстрироваться схемами, цель которых графическими средствами показать норму и условия ее действия.
Принципы работы с пункт-ым правилом: 1)объяснение терминов и наименований; 2)выделение нормы и условий ее действия в формулировке правила; 3)мотивирование отдельных положений правила; 4)подбор и составление примеров; 5)сопоставление правил.
(1)Начиная работу с новым правилом, необходимо проверить понимает ли уч-к значение термина (дать упр-ие). При работе с термином необходимо выявить все основания, по которым производится деление понятий. Например, определение: по способу связи (согл/несогл.), по составу (распр./нераспр.), по месту относит. опред. слова, по наличию сочинительной связи (однород./неоднород.), по смысловому и интонационному выделению (обособ./необособ.).
(2)Выделяется норма и характеризуется по функции знака, по хар-ру директивы. Рассматриваются варианты норм. Выделяются условия и формулируются в виде отдельных положений. Показывается их взаимодействие и подчиненность условий. Рекомендуются упр-ия на выделение условий действия и нормы: 1)по указанным условиям назвать норму; 2)назвать условия, при которых действует указанная норма; 3) установить связи и зависимости между условиями.
(3)Мотивирование – углубление понимания этого правила.
(4)Чтобы подбор примером не был формальным, а осознанным необходимо вводить составление примеров по заданиям и условиям. Примеры, связанные с перестройкой пред-ий.
(5)Одна и та же синт-ая конструкция может обслуживаться несколькими пунктуационными правилами. В школе целесообразно проводить последовательное сопоставление, а не одновременно.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Понятие «речь» - межпредметное. Лингвисты сопоставляют речь и язык. Речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его непосредственной реализации. Опираясь на это разграничение, методисты различают изучение системы языковых понятий и изучение функционирования языка, его применении и использование языковых средств. Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания как вид специфической деятельности, обеспечивающей общение. Для методистов важно знать и представлять себе речь как деятельность. Объектом исследования методистов является речь как предмет обучения. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении уч-ся речи, педагогические условия, средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков. Методика разрабатывает вопросы о том, чему и как нужно учить, чтобы научиться полноценному общению.
Работа по развитию речи проводится параллельно в связи с изучением материала основной программы. Отводится этому примерно 1/5 часть учебного времени. Содержание работы нужно смотреть в программе школы. В разделе развития речи мы находим следующие блоки: культура речи, стилистика, связная речь. Работа проходит в тесной связи между всеми разделами. Методисты выделяют следующие направления: 1.Формирование навыков правильной речи. 2. Формирование навыков хорошей, коммуникативно целесообразной речи. 3. Формирование навыков связной речи. В рамках (1) необходимо: 1)установка учителя и уч-ся на необходимость овладения нормами лит-го языка, как качеств культурного чел-ка; 2)осмысления учениками понятия норма, как принятого в языке правила; 3)многократное повторение правильного варианта. От 5-7 повторений, до 50-70 раз. При переучивании с неправильного на правильный от 100 до 150 раз; 4)наличие целенаправленной системы упражнений (анализ нормы, сопоставление с нарушением, выбор правильного возможного средства, замена ошибочных вариантов нормативными, устный пересказ, письменное изложение, которые должны включать те слова, которые необходимо запомнить, свободные творческие диктанты, составление сл/сч или микротекста).
Работа по (2) идет в 2-х аспектах: 1.обогащение словарного запаса; 2.обогащение грам-го строя речи. Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и конструкций и качественного совершенствования через уточнения лексического значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)
Реализация работы по развитию речи осуществляется через систему упражнений, которая состоит из: 1)упр-ия на освоение норм лит-го языка; 2)упр-ий на обогащение речи; 3)анализ готового материала: наблюдение по специальным вопросам и заданиям, выделение хар-к нужных элементов, сравнение, анализ; 4)преобразование языкового материала: языковой эксперимент, синонимические замены, построение по определенным моделям, схемам, опорам, распространение исходного материала, сжатие, редактирование; 5)создание текста и его частей на определенной основе (выбора типа речи на основе стиля). Конструирование пред-ий с определенной речевой ситуацией. Сбор рабочих материалов, подготовка плана к сочинению.
Согласно советской психологической школе, сознание и речь ребенка развиваются в рез-те деят-ти. Речь возникает не сама по себе, но всегда включена в более общий вид деят-ти. Чтобы ребенок заговорил нужна мотивация, которая возникает при наличии потребности. Мотивация завершается целеполаганием. Целеполагание переходит во внутреннее планирование. Реализация внутренней программы на практике после контроля, при необходимости возникает корректировка. В работе, связанной с речевой деят-тью ученик последовательно переходит от 1-ой фазы к другой.
Первая фаза – ориентировка – определить для себя место, роль высказывания в общих чертах форму высказывания с учетом общего мотива деят-ти, уточнить цель, определить форму (уст./письм.), вид (монолог/диалог), стиль. Вторая фаза – планирование – подбор содержания, составление программы высказывания, основная мысль, требования стиля, типа речи, вида и формы речи. Третья фаза – переход внутренней программы и реализация на практике. Операция выбора слова, перебора слов, сопоставление синтаксических вариантов. Четвертая фаза – контроль – сопоставляется результат и задача общения. В случае неудачи корректировка.
Чтобы приблизить условия обучения к естественным надо ввести уч-ка в речевую ситуацию и научить ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. В программу по развитию речи вводится понятие «типовая речевая ситуация», которая складывается из 3-х составляющих: 1.определение сферы общения (офиц./неофиц.); 2)условия общения (персональное, коллективное, массовое); 3.задачи общения (общение, воздействие или общение).
Для эффективности обучения в программу введены речеведческие понятия. Речеведческая база была полностью представлена и систематизирована в программе Бабайцевой. Необходимо усилить обучение на этапе реализации программы высказываний. Этой цели служат речеведческие понятия, которые дают возможность формировать речевые умения сознательным путем. Наряду с изложениями и сочинениями по образцу большое значение приобретает метод модели речевого высказывания, при котором уч-ся учатся умению соотносить содержание и форму высказывания с речевой ситуацией. Одним из центральных речеведческих понятий является текст. Как объект лингвистики текст представляет собой группу пред-ий, объединенных общим смыслом и структурой. Т.о., связность текста воспринимается как его сущностное свойство. Отсюда, связная речь, но не связный текст. Признаки текста не обходимы и достаточны для раскрытия этого понятия в школе: 1)членимость; 2)смысловая цельность: высказывание на определенную тему, замысел говорящего, выраженный в основной мысли текста, относительно законченное автономное высказывание, к тексту можно подобрать заголовок, который передает тему или основную мысль высказывания, правильно оформленный текст имеет обычно начало и конец; 3)связность текста: последовательная, параллельная, комбинированная. Следующий блок понятий – понятия по типу речи. Описание, рассуждение, повествование. В методике эти термины используют и как синонимы жанра школьного сочинения, в котором указанный тип речи, как правило, ведущий, но не единственный.
МЕТОДИКА СТИЛИСТИКИ
Стилистика в средней школе так же как и остальные разделы речи изучается параллельно рассредоточено. Методика строится с учетом основных положений о единстве языка и мышления, лингвистических основ стилистики, психологии усвоения стилистических понятий и умений, принципов, методов и приемов работы, оправдавших себя в практике преподавания. В основе школьного курса стилистики концепция стилей и стилистических средств, изложенная В.В.В. Стили речи – это реализация стилей языка. Стили языка соотносятся со стилями речи, которые получают конкретную реализацию в различных композиционных формах и жанрах речи.
Лингвистические положения актуальные для обучения стилистики: 1)функциональные стили – это системы, характеризующиеся как нейтральных, так и стилистически окрашенных языковых средств; 2)функ-ые стили – это не замкнутые в себе системы и находятся во взаимосвязи и взаимодействии; 3)стили различаются как экстралингвистическими факторами (сфера общения, хар-р речевой ситуации, кол-во участников), так и собственно лингвистическими; 4)изучение особенностей того или иного стиля предполагает совместное рассмотрение экстралингвистических факторов и языковых средств разных уровней; 5)некоторые стили разделяются на подстили.
Учителю необходимо помнить, что в школе не должно смешиваться изучение норм лит-го языка и языка худ-ой лит-ры. Уч-ся должны понимать, что в устной и письменной речи они обязаны соблюдать нормы РЛЯ, а в ЯХЛ возможны отклонения от норм, если эти отклонения стилистически мотивированы. Такие понятия как текст, типы текста, которые были опорными при обучении связной речи остаются актуальными и при изучении функ-ых стилей. Функционально-стилистический подход к рассмотрению того или иного текста должен быть направлен на обнаружение в нем тех или иных закономерностей, связанных с определенным стилем или жанром.
Рассматривая психологические основы обучения стилистике необходимо обратиться к таким проблемам как психология развития речи и чувство языка. Под чувством языка понимается «явление, сопровождающее речь, облегчающее ее восприятие, понимание и продуктивную организацию и выражающееся в умении продуктивно, минуя логические операции решать, что соответствует или чуждо нормам языка». При порождении речи чувство языка проявляется в поиске более точного и правильного оформления речи. При восприятии речи чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонение от нормы и узуса. Формирование чувства языка начинается с раннего детства, а в школе лишь продолжается его совершенствование. На интуитивный процесс накладывается процесс сознательного усвоения знаний из разных разделов. Языковую интуицию необходимо постоянно развивать.
Современная методика обучения стилистике является обобщением опыта преподавания, как прошлого, так и современного. Систематичная разработка вопросов методики обучения стилистике началось еще в дореволюционное время. Истоки восходят к трудам Буслаева, Ушинского, Срезневского и др. методистами конца 19 – начала 20 века определено6 1)работа над сочинениями, изложениями способствует выработке стиля; 2)такая работа должна проводиться в единстве содержания и речевого направления; 3)сочинению должна предшествовать работа над темой, содержанием и формой; 4)тема сочинения должна быть посильной, близкой детям и расширять их кругозор; 5)необходимо обращать внимание на определение главных мыслей творческих работ, умению собирать материал, излагать его последовательно и выражать в изящной словесной форме.
Более основательно вопросы методики и стилистики разрабатывают Добромыслов, Рождественский, Пешковский, Федоренко, Пленкин, Ладыженская, Капинос и др. современная методика обучения стилистике в школе понимается как единый процесс, направленный на овладение опорными знаниями и умениями по стилистике, и характеризующиеся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью цели, содержания, средств, методов и приемов обучения, видов упражнений, способов усвоения знаний и умений. Работа по стилистике является органической частью каждого урока РЯ и системы уроков в целом. Задачи школьной стилистики: 1)привлечь внимание к стилям речи и систематически показывать особенности употребления единиц разных уровней в различных функциональных стилях; 2)развивать языковую интуицию. В стилистической работе выделяются 3 этапа (направления): 1.пропедевтическое – практическое ознакомление с основными стилис-ми понятиями и развитие первоначальных стилистических умений в младших классах. 2.систематический, теоретико-практический – курс освоения опорных стилистических понятий, продолжение, совершенствование стилист-их умений (средняя школа). 5-7 класс – задача: закрепить в сознании уч-ся связь каждого стиля речи с типовой речевой ситуацией, познакомить с основными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания. 8-9 класс – задача: расширить представление о языковой структуре стилей за счет синтаксических сведений. 3.повторение, углубление, обобщение и совершенствование стилистической практики (10-11 кл.).
Содержание раздела стилистики есть в школьных программах и учебниках в основе обучения стилистике лежат и общедидактические принципы, частнометодические и специфические принципы: 1.принцип взаимосвязи стилистики с другими разделами языка. 2. принцип контекстного рассмотрения стилистических средств. 3. принцип учета стилистических норм и возможности отступления от них. Методы обучения стилистике: I методы обучения стилистическим ресурсам языка: метод сообщения стилистических сведений, стилистический анализ слов, форм, конструкций, беседа, самостоятельная работа по выявлению стилистических характеристик языковых средств. II методы обучения стилистически дифференцированной речи: метод стилистического анализа текста, создание текста в том или ином стилевом ключе, метод совершенствования созданного. Методы конкретизируются следующими приемами: прием сравнения, сопоставления, синонимической замены, установления стилистической отмеченности слов, форм с использованием словарей, стилистический эксперимент, прием моделирования, рецензирования, саморедактирования, составление и решение стилистических познавательных задач.
Особенности методики работы над понятием стиля речи определяется спецификой этого понятия. Надо выйти за пределы языка и проанализировать речевую ситуацию. Типовая ситуация общения рассматривается с 3-х позиций: 1)где говорим (в офиц. Или неофиц. обстановке); 2)с кем говорим (с 1 чел-ом или со многими людьми); 3) с какой целью говорим (общение, сообщение или воздействие). Учитывая, что в основе разграничения стилей лежит выделение различных типов ситуаций общения, работу по стилистике нужно начать с освоения понятия «речевая ситуация». Изучение стилей речи начинается с разговорного. Все стили речи характеризуются по 4 параметрам со след. т.з.: 1)условия общения; 2) с т.з. задачи речи; 3)с т.з. отличительных черт; 4)с т.з. часто используемых языковых средств. В ходе работы над разговорным стилем уч-ся должны усвоить: 1)разговорный стиль обычно используется в беседах со знакомыми людьми в непринужденной обстановке; 2)задача речи – обменяться впечатлениями или общение; 3)высказывание обычно бывает непринужденным, живым, свободным в выборе слов и выражений, в нем обычно раскрывается отношение автора к предмету речи или собеседнику; 4) к характерным языковым средствам относятся разговорные слова и выражения, эмоционально-оценочные средства. Часто используются побудительные,?,! пред-ия. Можно оформить в виде плаката.
Признаки научного стиля в школьном варианте: 1)используется в научных трудах, в учебниках, выступлениях на научные темы; 2)задача – сообщить сведения, имеющие теоретическое значение, объяснить причины явлений; 3)высказывание обычно бывает обобщенным, точным, доказательным, неэмоциональным, потому что в нем нет отношения автора; 4)книжные слова с обобщенными и отвлеченными значениями, общенаучные слова, термины, простые, распространенные пред-ия и сложные пред-ия с союзами «что», «который» и др., часто пред-ия без подлежащего, а сказуемые бывают выражены сущ-ым или прил-ым.
Типология стилистических упражнений: в систему упражнений входят 2 большие группы. 1. упр-ия с целью показа функционирования фонетических, лексических, грамматических ресурсов языка. 2. упр-ия для знакомства с функц-ми стилями и проявлением их основных черт: 1)кроме того, выделяются упр-ия, направленные на распознавание стилистических средств в специально отобранном материале; 2)упр-ия, направленные на определение функций языковых средств; 3)упр-ия, в которых школьники сами подбирают тексты различной стилевой принадлежности, характеризуют их и объясняют целесообразность; 4)упр-ия на употребление уч-ся стилистических средств в собственной речи; 5)упр-ия на редактирование.
СЛОВАРНАЯ РАБОТА
Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и конструкций и качественного совершенствования через уточнения лексического значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)