I. Цель как системообразующий компонент процесса обучения и воспитания, развития дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников.
Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность.
Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. В физиологической теории П. Анохина цель - это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать.
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.
Выбор целей воспитания и обучения не должен носить волюнтаристский (волюнтаризм- стремление реализовать желаемые цели без учёта объективных обстоятельств и возможных последствий.) характер. Он обусловлен методологией педагогики.
|
|
В философии выделяются три подхода к выбору целей.
1.Идеалистический: цели определяются целеполагающим началом, сверхъестественной силой, богом, духом, который вносит смысл в человеческую жизнь.
2. Имманентная философия (Иммане́нтная филосо́фия — течение в немецкой философии конца XIX — начала XX веков, характеризуемое отрицанием какой бы то ни было трансцендентной действительности. С точки зрения И. фил. не только все познаваемое, но вообще все мыслимое, как бытие, находится в сфере сознания, т. е. ему имманентно. Трансценде́нтность, трансценде́нция, прил. трансценде́нтный (от лат. transcendens «переступающий, превосходящий, выходящий за пределы») — то, что принципиально недоступно опытному познанию, выходит за пределы чувственного опыта. В широком смысле трансцендентное понимается как «потустороннее») утверждает: цели определяются внутренними потребностями индивидуальности, зависят от индивидуальной природы личности.
3.Материалистический подход говорит: цели воспитания зависят от потребностей общества в человеке с определенными качествами, от ценностей данного общества и соответствуют уровню общественного развития и педагогической системы.
II. Таксономия педагогических целей по Б. Блуму.
Таксономия –это учение о принципах и практике классификации и систематизации. «Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии.
|
|
Согласно таксономии Блума, образовательные цели разбиваются на три области: когнитивную, аффективную и психомоторную.
1.Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах учебниках, в повседневной практике учителей. Умения и навыки в когнитивной области касаются знания, понимания и критического мышления.
2.Аффективная область. Умения в этой области отражают то, как человек реагирует эмоционально, насколько он способен чувствовать чужую радость и боль. Аффективные цели связаны с человеческими отношениями, эмоциями, чувствами.
3.Психомоторная область. Умения в этой области описывают способность к манипуляциям с орудиями или инструментами. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением. Психомоторные цели обычно связывают с изменением или развитием практических навыков.
Умения и навыки в когнитивной области касаются знания, понимания и критического мышления. Здесь выделяются шесть уровней.
|
|
1. Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала — от конкретных фактов до целостной теории.
Конкретные действия учащихся: воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.
2. Понимание
Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения — в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий.
Конкретные действия учащихся:
— объясняет факты, правила, принципы;
— преобразует словесный материал в математические выражения;
— предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.
Конкретные действия учащихся:
— применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
— использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура.
Конкретные действия учащихся:
— вычленяет части целого;
— выявляет взаимосвязи между ними;
— определяет принципы организации целого;
— видит ошибки и упущения в логике рассуждения — проводит различие между фактами и следствиями;
— оценивает значимость данных.
5. Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.
Конкретные действия учащихся:
— пишет сочинение, выступление, доклад, реферат;
— предлагает план проведения эксперимента или других действий;
— составляет схемы задачи.
6. Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.
Конкретные действия учащихся:
— оценивает логику построения письменного текста;
— оценивает соответствие выводов имеющимся данным;
— оценивает значимость того или иного продукта деятельности.
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.
Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего
для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью». Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.