III уровень речевого развития

характеризуется наличием раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

- Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них про­ должают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги насты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «То повотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).

- Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми час­тями речи, правильно употребляют простые грамматические фор­мы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существитель­ ными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять паль­цев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);

в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, не договаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много де ревов, гуси»).

- Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хотет сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куиц. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении пред­ложений, чем их нормально говорящие сверстники.

- На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя дейст­вующее лицо и само действие, не включают в предложение назва­ния предметов, которыми пользуется действующее лицо.

- Особенности словаря: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступ­ ня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого пред­мета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (бале­рина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей -
«птичка»; деревья - «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилага­тельными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов слово­образования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка» - кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях рече­вого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относи­тельных прилагательных со значением соотнесенности с продук­тами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый»- стакан и т. п.).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

IV уровень ОНР

Незначительные изменения всех компонентов языка. У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [ j ], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

• персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

• перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;

• элизии (сокращение гласных при стечении);

• парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

• в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;

• добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать:

- лечение лекарственными препаратами;

- занятия с логопедом;

- работу с психологом;

- активное участие родителей.