ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухо­го ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном поведе­нии родителей слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой та­кой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опре­деленного отдельного предмета и действия с ним все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и пись­менной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представ­лений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить ре­альный предмет и его изображение, реальный предмет и пред­мет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой или слепой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности са­мостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым дей­ствий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «сле­дят» за действиями взрослого), которые постепенно превращают­ся сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает дей­ствие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью само­стоятельные действия. Но научив ребенка действовать самостоя­тельно, необходимо попытаться организовать его самостоятель­ные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим на­блюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расши­ряется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя на­блюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению сле­поглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» — его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками — куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсор­ными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игруш­ками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С помощью игрушек — уменьшенных копий реальных бытовых пред­метов — происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними, своеобразное моделирование реальных бытовых ситуа­ций. В дошкольном возрасте кукла, как правило, не осознается таки­ми детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель человека для совершенствования навыков правильного одевания различных частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с ее помощью действий реальных людей и т.д. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развива­ется у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентиро­ваться во времени и в окружающем пространстве, не владея на­выками самообслуживания. В обучении детей со сложными нару­шениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.

 

 

Портреты слепоглухих

1.

«Маша С. родилась в семье крестьянина. До 18 месяцев была совер­шенно нормальным ребенком, развивалась нормально. В полтора годазаболела корью. В результате болезни потеряла зрение, слух, а через не­сколько месяцев она забыла и те слова, которые хорошо знала до болезни.

Почти год после наступления слепоглухонемоты девочка вела полу­сидячий-полулежачий образ жизни в комнате. Ее девятилетний брат, уже посещавший школу, особенно заботился о ней. По приходе из школы он старался играть с Машей. Так постепенно девочка стала понимать игру и принимать в ней участие. Вначале она была почти безучастна к тому, что делалось вокруг нее, и к тому, что делал ее брат, играя с нею.

Мальчик приносил разные игрушки и сам делал новые. Сначала он просто клал эти игрушки возле девочки, брал ее за руку и старался при­коснуться ее рукой к предмету, чтобы она взяла. Но Маша была безуча­стна. Она не противилась тому, что брат брал ее за руку и прикасался ее рукой к игрушкам, но и не брала их.

Заботы брата простирались и на все бытовые нужды девочки. Он поил ее, кормил, водил «на двор», укладывал спать. Уходя в школу, он про­сил старших сестер позаботиться о ней, пока он не вернется из школы. Сестры, хотя и были заняты по хозяйству и на работе, старались до прихода брата обслужить Машу.

Постепенно девочка стала сама проявлять активность. Как только по­теплело во дворе, брат стал выводить сестру на двор погулять. Водил ее по двору, где только можно было. Маша осторожно ступала, цепко дер­жась за брата. Постепенно она стала смелее. Весной, когда двор покрылся обильной растительностью, Маша стала оживленнее. Она сама стала рвать разные травы и обнюхивать, точно узнавала те из них, с которыми име­ла дело до болезни. Особенно она была оживлена, когда находила по­лынь, она жадно обнюхивала пучки сорной полыни и носила ее с собой в дом.

Двор родителей Маши был большой, просторный, обильно зарос­ший высокой травой. Недалеко от двора протекала речка, к которой вела хорошо утоптанная тропинка. По этой тропинке Маша, когда еще была здоровым ребенком, сама бегала к речке. Речка никогда не пересыхала, в ней можно было купаться. До болезни Маша купалась с сестрами и братом.

На берегу речки были огороды. Маша, хотя ей и было всего полтора года, уже бывала до болезни на огороде, в прошлом эти места были ей знакомы.

В теплые летние дни брат стал проводить с Машей все время с утра до вечера, играя с ней в самые разнообразные игры.

Постепенно Маша очень хорошо освоилась в доме и во дворе. Родите­ли отнесли это за счет ее брата. Брат стал для Маши в полном смысле слова нянькой.

В три года Маша стала еще более резвой, веселой, подвижной, чем была в детстве до болезни. Она не отходила от брата. Всему новому она сначала училась у него. А потом уже «делилась» знаниями с другими. Постепенно привыкла ходить и с другими — с сестрами и вообще со старшими. В конце концов получилось так, что Маша почти никогда не была без «дела», всегда была занята чем-нибудь или с кем-нибудь.

К пяти годам она достигла поразительной ориентировки в домаш­ней обстановке. Не только в своем дворе, но во дворах соседей онаориентировалась точно зрячая. По знакомым тропинкам не ходила, а бегала. Внешне, говорил отец, нельзя было заметить, что она слепая и глухая: так хорошо она ориентировалась. Стала очень общительной»

(Соколянский И. А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до по­ступления их в школу-клинику: Обучение и воспитание слепоглухоне­мых // Известия АПН РСФСР. - 1962. - Вып. 121. — С. 131 — 132.)

 

2.

«Зрячеслышащие — так мы называем людей с нормальным зрением, слухом и речью — и не подозревают, каким бесценным, безмерным счастьем одарила их жизнь. Без всяких усилий, как дыхание, они обрета­ют речь, слово. Для слепоглухих от рождения или с раннего детства путь к слову тернист, неимоверно тяжек и почти неодолим.

Остатками слуха до полной слепоты я практически не пользовался. Да и не подозревал о том, что они у меня имеются. В моей памяти из той поры, до пяти лет, не сохранилось никаких звуковых следов. Поэтому я был нем: обычная звуковая речь у меня не развивалась. «Говорил» я простыми жеста­ми, а мир вокруг меня без обращения к речи был смутен и зыбок.

Однажды, во время обеда в детском саду, передо мной внезапно появился серый туман. Он катился с правой стороны. Казалось, в воздухе зловеще медленно разматывается бесконечная лента. На ней были светя­щиеся пятна. Я стал вертеть головой, не понимая, что со мной. Широко раскрыв глаза, оглядывался вокруг. Еще что-то видел, но свет уходил от меня. Пятнистая лента все раскатывалась, застилая глаза. Вот рулон по­казался уже перед моим носом и покатился влево. Справа я уже ничего, кроме света, не видел. Я отчаянно крутил головой, пытаясь освободить­ся от этой ленты.

Меня взяли за руки и отвели в медпункт. Вскоре появилась какая-то' женщина. Осмотрев ее на ощупь, я догадался, что это мама. Родные встре­тили происшедшее с отчаяньем. Моя бабушка Елизавета Максимовна, очень богомольная до той поры, перестала ходить в церковь — в обиде на Бога, допустившего слепоту внука. Маме не хотелось жить, и только моя беспомощность и великая нужда в ее любви удержала дорогого мне чело­века от непоправимого шага.

Счастливая пора

Как ни странно, но именно в ту пору, в детском садике для глухих был по-настоящему счастлив, так безмятежно счастлив, как уже, наверное, никогда впоследствии.

И счастье это дарили мне глухие сверстники. Я, единственный сред! них слепой, был любимцем, заводилой, лидером. Помню, девочки и мальчики боролись за право играть именно со мной. Куда бы мне ни хотелось пойти, всегда находилось немало желающих сопроводить меня.

Именно тогда не умом, таким еще слабым и немощным, а сердцем, душой, всей моей плотью я ощутил, какое это счастье быть любимым. И конечно, сам не мог не полюбить...»

(Сироткин С. А. Начало становле­ния // Развитие и образование особенных детей: Проблемы, поиски. — М., 1999.-С. 84-85.)

Данный и следующий отрывок представляют собой размышления слепо-глухих людей, получивших высшее образование на психологическом факультете МГУ.

 

3.

«Жизнь слепоглухого среди зрячеслышащих порождает множество проблем, но из них одна — главная, центральная, решить которую зна­чит получить возможность более или менее успешно решить и все ос­тальные. Без решения этой центральной проблемы все остальные нераз­решимы. Речь идет о проблеме взаимоотношений между слепоглухим и окружающими его людьми, т.е., по существу, о тех или иных конкрет­ных принципах и средствах общения между ними.

Эту проблему ставит фундаментальный по своему значению факт, который надо постоянно иметь в виду, из которого, как из аксиомы, надо исходить в исследовании любых, связанных со слепоглухотой про­блем, — тот факт, что мир, в котором вынужден жить слепоглухой — это мир зрячеслышащих, а не его. Мир этот устроен зрячеслышащими в расчете на зрение и слух, а не на осязание. Все национальные языки — звуковые, одно из важнейших искусств — музыка — требует физичес­кой возможности слышать и умения слушать. Письменность, живопись, архитектура, скульптура, всевозможные шкалы в разнообразнейших приборах — все это и многое другое предполагает физическую возмож­ность видеть и умение смотреть. А сколько рассчитанного сразу и на зрение и на слух — вроде кино. Конечно, так как слепота и глухота по отдельности встречаются очень часто, кое-что — и немало — в мире зрячеслышащих сделано для полноценной жизни людей с недостатками либо зрения, либо слуха, а значит в порядке побочного эффекта, и людей с недостатком зрения и слуха вместе. Но все-таки полная самостоятель­ность не то что слепоглухих, даже слепых и глухих, в мире зрячеслыша­щих невозможна. Это не их мир. Он отчасти к ним подладившийся, добро­желательный. Но все равно чужой. Всегда есть более или менее значитель­ная сфера жизни, в которой слепой не может обойтись без помощи зряче­го, а глухой — без помощи слышащего (и «говорящего», поскольку глухо­ту очень часто сопровождает немота). Сфера же, в которой слепоглухой не может обойтись без помощи зрячеслышащего, тем более велика».

(Суво­ров А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. — М., 1996. — С. 35 — 36.)

4.

Думают иные — те, кто звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звезды и луну:

«Как она без зренья красоту опишет?

Как поймет без слуха звуки и весну?!»

 

Я услышу запах и росы прохладу,

Легкий шелест листьев пальцами ловлю.

Утопая в сумрак, я пройду по саду,

И мечтать готова, и сказать: люблю.

 

Пусть я не увижу глаз его сиянье,

Не услышу голос, ласковый, живой,

Но слова без звука — чувства трепетанье —

Я ловлю и слышу быстрою рукой.

 

И за ум, за сердце я любить готова,

Так, как любят запах нежного цветка,

Так, как любят в дружбе дорогое слово,

Так, как любит трепет сжатая рука.

 

Я умом увижу, чувствами услышу,

И мечтой привольной мир я облечу:

Каждый ли из зрячих красоту опишет,

Улыбнется ль ясно яркому лучу?

 

Не имею слуха, не имею зренья,

Но имею больше — чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор.

 

Если вас чаруют красота и звуки —

Не гордитесь этим счастьем предо мной!

Лучше протяните с добрым чувством руку,

Чтоб была я с вами, а не за стеной.

(Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. — С. 373 — 374.)

 

Литература:

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окру­жающий мир. — М., 1990.

Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей //Дефектология. — 1989.-№2. -С. 75-84.

Соколянский И.А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматичес­кого строя словесной речи // Дефектология. — 1999. — № 2.

Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухонемых. — Л., 1961.

Дополнительная литература

Басилова Т. А. Условия формирования первоначальных жестов у сле­поглухонемых детей //Дефектология. — 1987. — № 1.

Басилова Т. А. Развитие игры у слепоглухих детей // Дефектология. — 1994.-№ 2.

Басилова Т. А. Использование игры и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентации слепоглухих детей // Дефекто­логия. — 1995. — №6.

Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со слож­ными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология. — 1996. -№3.

Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле­поглухонемых детей //Дефектология. — 1997. — № 2.

Ван Дайк Я. Воспитание и обучение слепоглухих как особой категории аномальных детей //Дефектология. — 1997. — № 2.

Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка, овладевающего словесной речью //Дефектология. — 1986. — № 6.

Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской дея­тельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефекто­логия. — 1995. — №4.

Филипс К. Мама, почему у меня синдром Дауна? — М., 1998.