Развитие общения в школьном возрасте
Из лекций:
В младшем школьном возрасте количество и качество контактов меняется. В отношениях появляется устойчивость, и дети начинают общаться по группам («строят штаб»). Авторитетом является учитель, он «транслирует» социальные нормы. Образ другого человека складывается из внешних особенностей. В подростковом возрасте расширяются свои права. Все чаще возникают конфликты, протесты, негативизм. Отношения неравноправны. Существует 2 принципа установки контакта с подростком: 1) изменить стиль общения (от указаний к совместным решениям); 2) установить уважительные отношения (например, доверять подростку деньги, серьезные дела). Общение со сверстниками держится на равноправии и обмене информацией. Подросток нуждается в групповом общении, так как группа защищает и дает почувствовать себя взрослым. Также группа требует подчинения своим правилам (одеваться и говорить как все). Складываются примитивные группы, где есть «вожак», «почти вожак», «шуты» и «шестерки». «Шестерки» чувствуют себя защищенными в группе, несмотря на третирования. Подобные группы часто асоциальны. Главное – самоутвердиться любыми способами (способы зависят от ценностей группы: пререкания с учителем, спортивные достижения, вандализм, применение физической силы к слабым и т.д.). Виды взаимоотношений: деловые (удовлетворение сиюминутных дел), товарищеские (общие интересы), дружеские (обсуждение вопросов эмоционально-личностного характера). Многие предпочитают виртуальное общение как защиту от неудачных контактов. В юношеском возрасте появляются близкие настоящие друзья, которые выбираются про принципу Alter ego («похожести»). Ценятся оптимистичность, чувство юмора, уверенность в себе, энергичность, отзывчивость. Отпугивает чрезмерная боязливость, активность, эгоизм, грубость, бестактность. Потребность в доверии, понимании и любви.
Из учебника:
Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии, психологии личности и является центральным понятием в социальной психологии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности. Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.
Итак, исходным концептуальным основанием психологического исследования общения является его рассмотрение как самостоятельной и специфической сферы индивидуального бытия человека, диалектически связанной с другими сферами его жизнедеятельности, как процесса межличностного взаимодействия индивидов, условия возникновения и развития социально-психологических явлений.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту.
Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.
Выделяются следующие воспитательные функции общения школьников:
· нормативная ( отражает освоение школьниками норм социально-типического поведения т, е. общение как нормативный процесс)
· познавательная ( отражает приобретение школьниками, индивидуального социального опыта в процессе общения, т.е. общение как познавательный процесс)
· эмоциональная ( отражает общение как аффективный процесс, т.е. психофизиологический процесс, мотивирующий и регулирующий деятельность, поведение, восприятие, мышление)
· актуализирующая ( отражает реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности)
Практически организуя работу детских групп и коллективов по развитию коммуникативных навыков, педагог должен преследовать следующие цели:
Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности 2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности 3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями 4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения 5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения 6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы 7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей 8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.
Обучение правильному распределению обязанностей в процессе группового общения предполагает проведение систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной.
Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости - обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.
Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного общения.
Важным механизмом усвоения норм общения является усвоение образцов поведения и деятельности в общении с непосредственным окружением. В процессе общения школьники получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, информация, источником которой является учебно-воспитательный процесс в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, становится известной школьнику, в том числе и через канал общения. Часть информации, содержащаяся в разнообразной деятельности, играх, спорте, в которые включаются школьники, может быть усвоена только в процессе их общения. С другой стороны, в общении школьников циркулирует информация, возникающая в результате восприятия и интерпретации действительности в семье, соседями, различными группами.
4.Когнитивное развитие подростка:
Период: от 11-12 до 14-15 лет, переходный, критический, поэтому возникают трудности развития подростков.
Ситуация развития: меняется внутренняя позиция (на себя), отношение к себе, к окружающим; период полового созревания, ускорение физического развития.
Когнитивное развитие:
Наиболее значимые сдвиги происходят в сфере мышления. Подростки оперируют абстрактными понятиями, рассуждают в словесном плане, выдвигают гипотезы и предположения, строят прогнозы, анализируют. Начинает развиваться теоретическое мышление, мышление на уровне формальных операций. Отличие от предыдущей стадии – было мышление конкретными операциями (выдвижение наиболее вероятной гипотезы), стало формальными (установление причин, прогнозирование)
Свойства подросткового мышления: способность выявления связей между несколькими частями; спос-ть строить мысленные предположения, гипотезы и проверять их; гибкость мышления (решают проблемы разносторонне, отрешаются от конкретной реальности, впечатлений)/
Развитие когнитивных процессов приводит к развитию самоанализа и самокритики, в результате – новая форма эгоцентризма (феномен воображаемой аудитории: предположение, что за ним все время наблюдают; миф собственной исключительности)
Происходит дальнейшая интеллектуализация процессов: восприятие, память, воображение. Развивается логическая память и произвольное внимание. Воображение сближается с теоретическим мышлением – развитие творчества (подросток пишет стихи).
Воображение в подростковом возрасте отражает бурную эмоциональную жизнь (замкнутый подросток видит себя героем, двоечник что-то изобретает). В своих фантазиях подросток осознает собственные увлечения, представляет свой будущий путь.
Мотивационная сфера: двойственна. С одной стороны, снижается мотивация учения, т.к. интерес к общению со сверстниками. С другой, этот период сензитивен для формирования новых форм учебной мотивации (учение приобретает личностный смысл, стан-ся деят-ю по самообразованию). Снижение мотивации происходит из-за того, что шк-ки не видяь смысла в получении знаний (шк.знания не включены в представление о взрослости)
Возраст 11-12 лет хар-ся резким возрастанием познавательной активности, любознательности, сензитивности для возникновения познав.интересов. Но любознательность поверхностная, неустойчивая, носит внеучебный характер (внеземные цивилизации, гороскопы, проблемы жизни и смерти).
Все интересы познават.сферы направлены на реализацию потребности в общении. Подросток зачастую увлекается тем, чем увл-ся его друзья, «мода на интересы». Увлечения носят чрезмерный характер: фанатизм или полное отсутствие
Развитие личности в подростковом возрасте
В переходный период происходят кардинальные изменения мотивации: на первый план выходят мотивы, связанные с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательного принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
"Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка" Л.С. Выготский считал проблему интересов. Он выделил две фазы подросткового возраста (негативную и позитивную):
- в негативной фазе происходит отказ от прежней системы интересов, появляются сексуальные влечения, отсюда - снижение работоспособности, ухудшение успеваемости, грубость, повышенная раздражительность подростка, недовольство самим собой, беспокойство;
- позитивная фаза характеризуется зарождением новых, более широких и глубоких интересов, развивается интерес к психологическим переживаниям других людей, к собственным переживаниям, обращенность подростка в будущее реализуется в форме мечты.
Л.С. Выготский выделил несколько групп интересов ("доминант") подростка:
- "эгоцентрическая доминанта" (интерес к собственной личности);
- "доминанта дали" (субъективная значимость отдаленных событий);
- "доминанта усилия" (тяга к сопротивлению, к преодолению, к волевому усилию, что может проявляться и в негативных формах - в упрямстве, хулиганстве и т.п.);
- "доминанта романтики" (стремление к неизведанному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Доминирующие потребности подросткового возраста (Д.Б. Эльконин): потребность в общении со сверстниками, потребность в самоутверждении, потребность быть и считаться взрослым. Потребность быть и считаться взрослым достигается в общении со взрослым: подростку важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание взрослыми этой возможности.
Конфликты и трудности подростка в общении со взрослым возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка. Семья с высокой рефлексией и ответственностью понимает, что с взрослением ребенка надо считаться: не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить проблемы подростка и позволяют сохранить ему чувство самоуважения.
Начало подросткового периода характеризуется качественным сдвигом в развитии самосознания: у подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, появление которой означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценки.
Особая форма подросткового самосознания, субъективное представление о себе как о человеке, скорее принадлежащем к миру взрослых - чувство взрослости. По определению Д.Б. Эльконина, это "новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность". Это стержневая особенность личности, выражающая новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к людям, к миру.
Виды взрослости (Т.В. Драгунова):
- подражание внешним признакам взрослости (курение, употребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный интерес к проблемам пола, подражание взрослым в одежде и прическе, т.е. поверхностное представление о взрослости с акцентом на специфическое свободное времяпровождение);
- стремление подростков-мальчиков соответствовать представлению о "настоящем мужчине", воспитать у себя силу воли, выносливость, смелость;
- социальная взрослость (складывается в ситуациях сотрудничества взрослого и подростка как помощника, часто в семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, стремится овладеть практическими умениями, оказать реальную помощь и поддержку),
- интеллектуальная взрослость (связана с развитием устойчивых познавательных интересов, с появлением самообразования).
Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма (Д. Элкинд): типичная возрастная особенность - склонность преувеличивать и болезненно реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки.
Один из компонентов эгоцентризма - феномен "воображаемой аудитории" - убежденность подростка в том, что его постоянно окружают некие зрители, а он все время находится на сцене. Другой компонент эгоцентризма - личный миф ("сказка о самом себе") - вера в уникальность собственных чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собственных переживаниях.
В этот период интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности.
Для девочек характерны: эмоциональная восприимчивость, реактивность, гибкое приспособление к конкретным обстоятельствам, склонность апеллировать к суждениям взрослых, к авторитетам семьи, стремление опекать младших, высокий интерес к своей внешности, сочетание кокетства с застенчивостью и стыдливостью, аккуратность, исполнительность, терпимость в повседневной деятельности, лучшая успеваемость по гуманитарным предметам.
Мальчики больше интересуются областью отвлеченного (абстрактные явления, мировоззренческие проблемы, точные науки), более раскованы в поведении, хуже подчиняются общепринятым требованиям, в неблагоприятных условиях у них легче возникает отрицательное отношение к школе, значительную роль в сознании и поведении приобретают сексуальные интересы.
Новообразованием подросткового возраста является развитие рефлексии. Рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей, характера, отношений и т.д. Формирование рефлексии становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития подростков (рефлексивная задача "Кто я?").
Новый уровень самосознания, центральное новообразование подросткового возраста - Я-концепция - развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и других свойств; самооценку; субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. Существует тенденция рассматривать Я-концепцию и какрезультат, итоговый продукт процессов самосознания.
Необходимо учить подростка вырабатывать собственные критерии оценки себя, опираться на сильные стороны своей личности.
Самооценка подростка носит противоречивый характер: во-первых, подросток одновременно воспринимает себя как взрослого и как маленького ребенка, во-вторых, наблюдается сочетание конкретной ситуативной и общей самооценки, когда каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер.
К концу подросткового возраста происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию (формированию положительных качеств и преодолению отрицательных).
В нравственном развитии наблюдается противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые правила; определенный максимализм требований; сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.
Как показали исследования Ж. Пиаже, в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл, когда значимыми становятся ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни (социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность - все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы).
В переходном возрасте возникают и оформляются нравственные убеждения, которые становятся специфическими мотивами поведения и деятельности подростка (Л.И. Божович). В убеждении находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм. Формируется нравственное мировоззрение, под влиянием которого ведущее место в системе побуждений начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, к формированию нравственной позиции.
Особенности развития воли: ее неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву. В то же время умение владеть собой высоко ценится подростком, а отсутствие необходимых волевых качеств вызывает беспокойство. Стремление "стать более волевым человеком" в этом возрасте скорее "знаемый" мотив, не подкрепленный подлинным желанием измениться.
.
Эмоциональная сфера характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Исследования показали, что подростки чаще испытывают сильные положительные или сильные отрицательные эмоции и реже находятся в нейтральном состоянии (Р. Ларсон, М. Ричардс). В этот период повышена потребность в эмоциональном насыщении, в жажде ощущений (отсюда - любовь к громкой музыке, рискованные формы поведения). Выражение эмоций бурное и непосредственное, подростки часто не могут сдерживать радость, гнев.
Важнейшим моментом развития личности в этот период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам. Без полноценного проживания подросткового периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем корректируется с трудом. Кризис перехода к юности связан со становлением человека как субъекта собственного развития (К.Н. Поливанова).
Новообразования личности подростка: чувство взрослости; становление нового уровня самосознания ("Я-концепция", рефлексия); устойчивость эмоций и чувств.