Коррекционная работа по формированию учебной мотивации

При обработке данных в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении. После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого – педагогическая характеристика.

Приведём примеры психолого-педагоги­ческих характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рас­согласованием внутри мотивационной сферы.

Саша Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а) це­левые — волевые проявления отстают от зре­лых мотивационных побуждений

Поведенческие проявления. Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замеча­ния учителя бурно реагирует, плохо воспри­нимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учеб­ных задачах, невыдержан, отсутствуют це­леустремлённость и инициатива: часто на­рушает дисциплину в классе, грубит учите­лям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение; не может начатое дело до­водить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к дости­жению цели.

Вместе с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень акти­вен, стремится к лидерству, но большим ав­торитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам.

Таким образом, у Саши при достаточ­ной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой (как результат тяжёлой беременности и родов ма­тери). Он ощущает дефицит доброжелатель­ного отношения со стороны взрослых, неадек­ватную реакцию учителей, родителей на его поведение.

Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и ин­дивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активнос­ти: формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внут­ренние трудности, самостоятельно ставить це­ли, возвращаться к неразрешённым задачам; выработка ориентации на результат деятель­ности, с учётом его способностей, возможнос­тей, вероятности успеха и неудачи; участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотива­цию.

Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б) — внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно.

Поведенческие проявления. К учению у Юли нет побудительной силы, она находит­ся под влиянием взрослых (родителей, учите­лей), приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оцен­ку, — списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляе­мых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении; интерес к обучению — эпизодичес­кий в зависимости от степени внешней стиму­ляции; мотивация в учебной деятельности — отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки.

Вместе с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в систе­ме доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, что­бы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межлич­ностного общения.

Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуще­ствления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению.

Развивающе-коррекционная работа: в группе развития самосознания, по выработ­ке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации.

Маша П. относится к представителям варианта с) — с отклонениями в аффектив­но-эмоциональной сфере (аффект неадек­ватности).

Поведенческие проявления. Маша от­стаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением ра­ботать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её не­достатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои труд­ности. Она не видит и не понимает их причин.

Маша часто обижается на несправедли­вое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстри­руют перед ней и другими её несостоятель­ность. Выработанный ею аффект неадекват­ности становится её защитной реакцией, по­могающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохра­нить удовлетворяющее её отношение к себе.

Аффект неадекватности нарушает нор­мальные взаимоотношения с действительнос­тью и, отражаясь на эмоциональном состоя­нии Маши, формирует такие черты характе­ра, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрес­сивность, замкнутость.

Развивающая и коррекционная рабо­та: развитие таких качеств, как коллекти­визм, желание принести пользу людям; фор­мирование потребности выполнять опреде­лённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет вы­полнять, или к самому процессу деятельнос­ти может стать препятствием для возникно­вения аффекта неадектватности.

Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся. Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого проводятся игры, например для 1-2 -х классов:

"Кто лучше расскажет?" - учит детей составлять программу действий;

"Что нам надо сделать для работы?" - учит быстро готовиться к уроку;

"Найди свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку рабочего места;

"Волшебные минутки" -учит беречь свое и чужое время;

"Делу время, потехе час", "Сделал дело, гуляй смело!" - воспитывает умение рационально использовать время и т.д.

Дети сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе помогает!"

На уроках применяется орфографические, математические сказки, приглашаются героев из сказок. Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

Нравится ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает уровень знаний.

Мотивация успеха подчинена основному направлению коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса.

Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

В традиционной системе обучения основной целью являлось формирова­ние предметных знаний, умений и на­выков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирова­ние общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных дости­жений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания вы­полняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со сто­роны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных дей­ствий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).

Несовершенство существующей пятибалльной системы оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79]

1) отсутствием возможности четко фиксировать различия в уровнях до­стижений учеников «вчера» и «сего­дня»;

2) травмирующим характером «от­меточной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки);

3) малой информативностью традиционной отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего кон­троля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оце­нить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из кото­рых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге зада­ча данной работы понятна только учи­телю, а ученик опять выступает безли­ким «объектом» изучения.

Нетрудно видеть, что контролиро­вать свои умения пользоваться полу­ченными в процессе обучения знания­ми может только функционально гра­мотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традицион­ном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

К 3-му классу совместная деятель­ность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алго­ритма.

1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания:

- читаю задание;

- представляю результат;

- определяю форму выражения ре­зультата;

- составляю план действий.

2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем: необходи­мый — соответствие требованиям государ­ственного стандарта, программный - тре­бования программы «Школа 2100», мак­симальный - сверх школьных требований

3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения зада­ния, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше).

4. Выполняю задание и получаю ре­зультат.

5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания.

6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме симво­лов или оценочной шкалы.

7. Сравниваю конечный результат с целью

.8. Определяю уровень своей успешно­сти и выражаю его в баллах успешности.

Таблица№1

Необходимый уровень	Программный уровень	Максимальный уровень
Задача(задание), для ре­шения которой нужны хо­рошо усвоенные знания и умения действовать по заданному образцу. Мо­гу для получения резуль­тата самостоятельно сде­лать 1-2 шага	Задача (задание), для решения которой нужны новые знания и умение «открывать» знания под руководством учителя, а также умение выполнять не­стандартные задания (которых не выполняли раньше) на изу­ченном материале. Могу для получения результата само­стоятельно сделать 1-2 шага	Задача (задание), для реше­ния которой нужны самостоя­тельно добытые знания. Пол­ностью самостоятельная по­становка учебной задачи(про­блемы), ее самостоятельное решение и оценка результа­тов своей деятельности
1 б. у. - частично успеш­ное решение задачи -традиционная отметка «З». 2 б. у. - полностью ус­пешное решение зада­чи - «4»	3 б. у. - частично успешное решение задачи; решение за­дачи с помощью учителя -«4». 4 б. у. - полностью успешное решение задачи - «5»	5 б. у. - самостоятельное ре­шение задачи, где использо­валась как старая, так и новая информация. Самооценка результатов сво­ей деятельност - «5+». 6 б. у. - самостоятельная по­становка задачи (проблемы), ее самостоятельное решение, самооценка результатов сво­ей деятельности - «5+ +»

 

Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.

Заключение

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Библиография

1. Апиш Ф.Н.Психолого – дидактические основы развития учебной мотивации-Мю:МГОУ,2003 -180с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984

4. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятелности//Вопросы психологии -1994.- №4 –С.45

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982

6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1972.

7. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1990

8. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.

9. Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование – 2002 -№9 –С123 -130

10. Немов Р.С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

11. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76

12. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС –ПРЕСС,2003.- 400с.

13. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.

14. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

15. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение,1971.

Приложение 1

 

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

 

1. Я учусь потому, что на уроке интересно

2. Я учусь, потому, что заставляют родители

3. Я учусь потому, что хочу больше знать

4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать

5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям

6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей

7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс

8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

9. Я учусь потому, что нравится учитель

Приложение 2

 

Результаты ответов учащихся

 

№ во-проса	Число ответов
	1-Б класс	2-Б класс	3-Б класс
	хххххххх		хххххх		хххххххххх
	хх		хххх		хх
	ххххххххх		ххххххххххххххх		хххххххххххххххххххх
	ххххххх		хххххххххххххх		хххххххххххххххххххх
	ххххх		хххххххх		хххххх
	ххххх		ххх		ххххх
	ххххх		ххххххххх		х
	ххххх		ххх		хххххххх
	хххххххх		хххххххххх		ххх

 

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8

Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9

Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

 

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов

 

Преобла-дающие мотивы	Число ответов
1-Б класс	2-Б класс	3-Б класс
внутренние	хх хх х		хх хх хх хх хх		хх хх хх хх хх хх хх хх хх хх
внешние по-ложительные	хх хх		хх хх		хх
внешние от-рицательные	хх		хх		х
не доминирует	хх хх хх х		хх хх хх хх		хх