МедиаобразованиЕ
В США, КАНАДЕ и ВЕЛИКОБРИТАНИИ
А.В.Федоров, А.А.Новикова, В.Л.Колесниченко, И.А.Каруна
МедиаобразованиЕ
В США, КАНАДЕ и ВЕЛИКОБРИТАНИИ
МОНОГРАФИЯ
Таганрог
Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А.
Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.
В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании.
В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании.
Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.
ISBN 5-98517-045-4
Fedorov, Alexander, Novikova Anastasia, Kolesnichenko Victoria, Karuna Irina. Media Education in the USA, Canada and Great Britain. Taganrog, 2007, 256 p.
This monograph analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy in the USA, Canada and UK. Authors describe the creative works of the leaders of Western media education, the practical ways of the media & film education/literacy for students. The monograph includes the list of media education literature & web addresses of the associations & organizations for media education in the USA, Canada and UK.
Данная монография написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Проект N 04-06-00038a «Сравнительный анализ развития медиаобразования в ведущих странах Запада». Руководитель проекта - президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.
Рецензенты:
В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,
А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор,
Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор
© Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. 2007.
ОГЛАВЛЕНИЕ
с.
| Введение | ||
| 1. | Теория «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера и медийная концепция М.Маклюэна: перекличка позиций | |
| 2. | Ключевые теории медиаобразования в зарубежных странах | |
| 3. | Базовые медиаобразовательные модели в США, Канаде и Великобритании | |
| 4. | Медиаобразование в США | |
| 5. | Медиаобразование в Канаде | |
| 6. | Медиаобразование в Великобритании | |
| Приложения | ||
| Список книг, брошюр, диссертаций и статей по проблемам медиаобразования в США, Канаде и Великобритании, опубликованных российскими авторами | ||
| Краткий список книг, брошюр и статей по проблемам медиаобразования, опубликованных англоязычными авторами | ||
| Адреса основных интернетных медиаобразовательных сайтов в США, Канаде и Великобритании |
Введение
Конец XX - начало XXI века характеризуется беспрецедентно возросшим влиянием массовых коммуникаций в жизни современного общества. А нынешнее столетие всё чаще называют «веком глобального информационного общества». Это понятие отражает объективную тенденцию нового этапа эволюционного развития цивилизации, связанного с появлением информационных и телекоммуникационных технологий.
Медийная информация в XXI веке рассматривается в качестве глобального ресурса всего населения планеты. Несомненно, информационные технологии настолько глубоко проникли в жизнь современных людей, что вычленить их из общего культурологического и мировоззренческого контекста уже не представляется возможным. Вместе с тем, увеличивается не только позитивное, но и негативное влияние медийной информации на аудиторию.
Одно из важнейших направлений деятельности ЮНЕСКО в последние годы - развитие идей построения такого информационного общества, в котором будет преодолен разрыв между «информационно бедными» и «информационно богатыми» странами, а каждому гражданину планеты гарантирован свободный доступ к сокровищам мировой культуры, информации и знаний. Решению этой глобальной проблемы призвана содействовать Программа ЮНЕСКО «Информация для всех» [www.ifap.ru].
Информатизация общества порождает новые формы образовательной деятельности, требуя новых подходов и к системе образования. Очевидно, что современному учащемуся XXI века необходимо уметь ориентироваться в колоссальном информационном потоке, анализировать медиатексты разных видов и жанров, приобрести практические навыки работы с медиа ещё со школьной скамьи. Следовательно, развитие медиаобразования является одной их приоритетных задач современных учебных заведений.
Сегодня основной информационный поток идёт по медийным каналам. Обратимся к определению феномена медиа (от латинских media, medium - средство, посредник, среда), включающее в себя как «традиционные» (печать, пресса, радио, звукозапись, кинематограф, телевидение), так и современные (видео, мобильные телефоны, CD, DVD, компьютер, Интернет) средства массовой коммуникации. Все виды медиа (печатные, визуальные, аудиовизуальные и др.) совмещают как аспект передачи информации, так и аспект её восприятия. На современном этапе развития общества они являются одной из главнейших сфер в жизни человека.
В условиях информационного общества представляется чрезвычайно важным включение людей уже на ранних этапах их сознательной жизни в самостоятельный поиск необходимой информации, обучение творческому отношению к тому, что они видят, читают, слушают по различным медийным каналам. Необходимо развивать умение анализировать и оценивать медиатексты. Всё чаще наиболее прогрессивные педагоги приходят к пониманию того, что потреблению различной медийной информации необходимо обучать так же продуманно, как, например, искусству.
Справедлива в этой связи мысль А.П.Короченского о том, что «в условиях «медиатизированного» общества, важно формировать со школьной скамьи разумно-критическое отношение к масс-медиа, цельную культуру здравого восприятия и оценки медийной информации» [Короченский, 2005, с.121].
Учитывая, что воздействие медиа оказывает на несовершеннолетнюю аудиторию серьёзное мировоззренческое влияние, особую актуальность приобретает вопрос о медиаобразовании. Медиаобразование не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но и существенно расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися и студентами.
Обратимся к энциклопедическому англоязычному определению этого термина. «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. [Recommendations…, 1999, p.273-274].
Следовательно, медиаобразование можно рассматривать как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам творческого самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста.
Медиаобразование, в первую очередь, тесно связано с педагогикой, а также психологией, культурологией, историей, искусствоведением и прочими отраслями знания. Ключевыми понятиями в терминологическом аппарате медиаобразования являются: «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «языки медиа», «аудитория медиа», «репрезентация медиа» и др.
Данной проблеме за последние десятилетия посвящено значительное количество научных исследований как зарубежных, так и российских учёных. Вопросы теории и методики медиаобразования достаточно глубоко разработаны в трудах таких известных англоязычных исследователей, как К.Бэзэлгэтт, К.Ворсноп, Б.Дункан, Р.Кьюби, Л.Мастерман, Д.Пандженте, К.Тайнер, и др. В последние годы отмечается тенденция влияния трудов вышеуказанных медиапедагогов на процесс развития медиаобразования в современном мире, в том числе – в России.
В большинстве развитых англоязычных стран на современном этапе активно внедряются разнообразные медиаобразовательные программы на уровне средних и высших учебных заведений.
В рекомендациях ЮНЕСКО указывается, что «медиаобразование – часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получения информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах медиаобразования в разных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002]. Особую значимость приобретает тот факт, что ЮНЕСКО в XXI веке определяет медиаобразование в качестве одного из приоритетных направлений в педагогике.
Основы системы медиаобразования (сначала на материале прессы, кинематографа, фотографии и радио), в странах Западной Европы и Северной Америки были заложены ещё в 20-х - 30-х годах XX столетия. Уже в 60-годах прошлого века кинообразование, например, было весьма распространено в большинстве канадских школ.
В начале XXI века процесс медиаобразования на Западе начал приобретать характер массового развития. В таких странах, как Канада, Австралия и Соединённое Королевство, ему придаётся первостепенное значение. В целом, идея всеобщего медиаобразования всё больше получает поддержку со стороны государств и общественных организаций. Однако с 90-х годов XX века статус обязательного компонента обучения медиаобразованию придан только в Канаде, Австралии и Венгрии, где медиакультура изучается во всех средних школах с первого по двенадцатый класс.
Последние пятнадцать лет Канада и Великобритания - признанные мировые лидеры в этой области. Более того, Канада - первое в мире государство с системой обязательного медиаобразования. Изучение медиа включено в учебные планы по родному языку всех канадских средних школ. Если говорить о системе высшего образования, то курсы по медиа представлены в большинстве канадских университетов. Достижения Канады в сфере медиаобразования неоспоримы.
Мы полагаем, что изучение и критическое осмысление лучшего зарубежного медиапедагогического опыта (в данном случае – американского, канадского и британского) будет способствовать более эффективному процессу развития медиаобразования в России.
До настоящего времени зарубежное медиаобразование довольно редко изучалось в диссертационных исследованиях российских авторов: здесь можно отметить лишь диссертации А.А.Новиковой (та тему медиаобразования в США) [Новикова, 2000] и Е.И.Худолеевой (медиаобразование в Германии) [Худолеева, 2006]. Более широко зарубежное медиаобразование анализировалось в книгах А.В.Шарикова [Шариков, 1990], в книгах и статьях А.В.Федорова, А.А.Новиковой [Федоров, 2001; Федоров, 2003; Федоров, Новикова, 2005; Федоров, 2002, с.116-118; Федоров, Новикова, 2004, с.96-104 и др.]. Вопросы теории и истории медиаобразования в англоязычных странах исследовались многими зарубежными учёными (К.Бэзэлгэт, Д.Букингэм, Л.Мастерман, Э.Харт и др.). Британский медиапедагог Л.Мастерман сделал обстоятельный анализ процесса медиаобразования в мире [Masterman, Mariet, 1994].
Вместе с тем, степень разработанности данной темы на настоящем этапе не может быть признана исчерпывающей.
Примечания
Masterman, L., Mariet, F. (1994). Media Education in 1990s’ Europe. Strasbourg: Council of Europe, pp.6-59.
Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274.
UNESCO (2002) The Seville Recommendation. In: Youth Media Education. Paris: UNESCO.
Walsh, B. (2003). A Brief History of Media Education. In: https://www.medialit.org/reading_room/article371.html#bio
Короченский А.П. «Пятая власть»? феномен медиакритики в контексте информационного рынка. Ростов-на-Дону, 2002. 272 с.
Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах// Педагогика. 2001. № 5. С. 87-91.
Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции// Педагогика. 2000. № 3. С.68-75.
Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960–2000): Дис…. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 c.
Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. 238 с.
Фёдоров А.В. Медиаобразование в Канаде// Высшее образование в России. 2002. №1. С.116-118.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»// Школьные технологи и. 2003. № 3. С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование в России// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. № 7. С.29-32.
Федоров А.В. Медиаобразование в современной России// Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/ Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. С. 50-56.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний// ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та развития информационного общества, 2005. С.329-339.
Фёдоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Учебное пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиакритика в современном российском обществе// Журналистика 2003: Обретения и потери, стратегии развития. М.: Изд-во МГУ, 2004. С.38-39.
Федоров А.В. Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура// Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. Основные тенденции развития медиаобразования за рубежом в 70-80-х годах XX века// Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2005. № 1. С.180-191.
Федоров А.В. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников// Образование в пространстве культуры. Вып.2./Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2005. С.259-277.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов //Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.
Федоров А.В. Терминология медиаобразования// Искусство и образование. 2000. № 2. С. 33-38.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 11. С.15-23.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 с.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде// США и Канада: Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С.96-104.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методические подходы// США и Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. № 1. С.110-119.
Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования// Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1. С.149-158.
Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.): Дис…. канд. пед. наук. Владивосток, 2006.
Глава 1. Теория «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера и медийная концепция М.Маклюэна: перекличка позиций
Как известно, медиаобразование основано на изучении медиакультуры. В целом, медиакультура включает в себя культуру передачи информации и культуру её восприятия. Медиакультуру можно определить как совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуальных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способствующих формированию общественного сознания и социализации личности. Однако, на наш взгляд, было бы ошибочно проводить параллель между медиакультурой и упрощённой массовой культурой.
Интенсивность развития современных средств массовой коммуникации, активизация их непосредственного воздействия на общественное сознание убедительно доказывают обоснованность теории «диалога культур». Основоположником этой философской теории является М.М.Бахтин. Он указывал, на то что «всё в жизни диалог, то есть диалогическая противоположность» [Бахтин, 1972, с.21].
Позже основные идеи этой философской концепции были поддержаны и продолжены в работах другого отечественного философа и культуролога В.С.Библера, который в своих научных работах смог развить идеи М.М.Бахтина о том, что диалогические отношения пронизывают все проявления человеческой жизни. Независимо от М.М.Бахтина и В.С.Библера канадский теоретик и медиапедагог М.Маклюэн выдвинул концепцию «глобальной деревни», в основе которой также лежит идея «диалога культур» в информационном обществе эпохи глобализации. В начале XXI века проблема «диалога культур» стала еще актуальней, особенно с учетом масштаба медийного влияния. Новый уровень субъектно-объектных отношений в медиакультуре на рубеже XX-XXI веков, когда проблема «диалогических отношений» между автором современных медиатекстов и публикой достигла своего апогея, актуализирует диалоговую концепцию культуры М.М.Бахтина–В.С.Библера в контексте глобализации. Так что теорию «диалога культур» М.М.Бахтина–В.С.Библера можно (и нужно) рассматривать в качестве методологической основы медиаобразования.
Примечательно, что диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина – В.С.Библера особенно востребована в последние годы. В основе диалога заложена философия межличностной парадигмы «Я - Ты», характеризующая саму природу человеческого общения. В целом, вышеуказанная теория утверждает, что культура личностей, многочисленных народов, различных эпох вступают в своеобразный диалог, непосредственно взаимодействуют между собой, обогащая и взаимодополняя друг друга.
Основоположником «диалога культур» является выдающийся русский философ XX века М.М.Бахтин. Ещё в 20-40-е годы прошлого столетия учёным были определены и сформулированы понятия «культуры» и «диалога». Позже работы М.М.Бахтина были творчески переосмыслены и интерпретированы другим отечественным философом В.С.Библером. В 70-е годы XX века В.С.Библер разработал оригинальную концепцию мышления как диалога разных логик. В 80-х годах исследователь активно изучал проблемы познания в рамках философской теории культуры. Несмотря на то, что проблематика теории культуры достаточно успешно исследовалась М.К.Мамардашвили, В.М.Межуевым, М.С.Коганом и другими учёными, именно идеи В.С.Библера получили наиболее активное и успешное применение в области философии, психологии, педагогики (известная «школа диалога культур») [Библер, 1993].
Схематично концепцию М.М.Бахтина можно представить в следующей последовательности: диалог – культура – диалог. «Все размышления Михаила Михайловича Бахтина о культуре имеют единый смысл (идею). Этот смысл – диалог. Но и обратно. Все размышления Бахтина о диалоге имеют один смысл (идею). Этот смысл культура. Это диалогизм в контексте культуры» [Библер, 1991, с.95].
Разделяя точку зрения большинства российских исследователей, что ключевым в философском учении М.М.Бахтина является феномен «полифония», обратимся к истокам его мысли. Известно, что М.М.Бахтин пришёл к пониманию культуры как диалога на основании исследования произведений известного русского писателя Ф.М.Достоевского, которого считал «творцом полифонического, многоголосого романа, автора романов-диалогов». Почему философ обратился к подобного рода терминологии? «Полифония» - музыкальный термин, обозначающий в музыке вид многоголосья, основанного на равноправии всех голосов. Полифония, по М.М.Бахтину, «множественность самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний», в которой происходит раздвоение на «я» и всех «других». Именно в работе «Проблемы поэтики Достоевского» философ писал о равноправных отношениях между героем и автором, выводя, таким образом, их на диалог. Только диалог, по утверждению Ф.М.Достоевского, способствует поиску истины. Прекращение диалога, считал писатель, приведёт к гибели человечества. Все эти утверждения привели Бахтина к заключению о том, что проза Достоевского «диалогична» и подтверждают факт всеобщности диалога в трёх основных тезисах:
1.Всеобщность диалога как основы человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения … – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение» [Бахтин, 1972, с.71].
2.Всеобщность диалога как основы всех речевых жанров. М.М.Бахтин выступал против «узкого понимания диалогизма как спора, полемики, пародии». Он определяет их следующим образом: «Это внешние, наиболее очевидные, но грубые формы диалогизма. Доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и вынуждение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки (но не логические ограничения и не чисто предметные оговорки), наслаивания смысла на смысл, голоса на голос, усиление путём слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т.п.» [Бахтин, 1972, с.75].
3.Нетождественность бахтинского понимания «всеобщности диалога» с прямым обобщением. Историческая и духовная особенность, уникальность диалогизма Бахтина «Всякому продвижению науки о слове предшествует её «гениальная стадия» - обострённо диалогическое отношение к слову [Бахтин, 1975, с.164].
Представив свою интерпретацию диалога, М.М.Бахтин предвидел возможные вариации, в которые могла выйти теория дискурса, и предложил для него строго структурированную систему жанров. Вся теория была основана на феномене «межчеловеческой» коммуникации. Модель высказывания, по М.М.Бахтину, представляет собой своеобразный треугольник, содержащий три компонента коммуникативного события: субъект, объект и адресат. При этом с субъектом дискурса происходит своеобразная метаморфоза. Один и тот же человек в качестве носителя и участника культуры постоянно как бы выполняет две функции: слушающий становится говорящим, а говорящий в определённой мере становится отвечающим.
В целом, М.М.Бахтин определил диалог, как своеобразную модель человеческого творчества и общения, как «познание личности», с возможностью свободного конструирования собственных интеллектуальных композиций собеседниками. По мнению М.М.Бахтина, диалог выступает в качестве модели человеческого творчества и общения. Несомненной заслугой учёного является и то, что он смог убедительно доказать роль слова и диалога в культуре, определяя их в качестве основополагающих факторов человеческой коммуникации.
Продолжая развивать идеи М.М.Бахтина, В.С.Библер, уже на современном этапе развития общества, отмечал возрастающую «творческую роль слушателя, зрителя», совместно с автором формировавшего, доводящего произведение до целостного «на-вечного завершения» [Библер, 1991, с.271].
В контексте же медиаобразования наиболее актуальным является вопрос о роли адресата медиа, о его включении в процесс диалога, о том, какую позицию он займёт, будет ли активным или пассивным участником самого хода познания медиакультуры.
Медиатекст - результат общения и соответствующего творческого переосмысления, как его непосредственными создателями, так и адресатами данного медийного сообщения. Поэтому нам представляется логичным перейти к проблеме понимания текста. Работа М.М.Бахтина «Проблема текста» посвящена интерпретации и концепции диалогического понимания. Двумя ключевыми фигурами эстетики выступают автор и герой. С одной стороны, Бахтин сравнивает автора с Богом (трактат «Автор и герой в эстетической деятельности»), где автор «спасает» героя, переводит его в высший план бытия. С другой стороны, герой имеет равные права с автором, ведёт с ним диалог. Более того, герои, находясь в пределах авторского кругозора, не теряют своей самостоятельности, сохраняя способность к независимым волевым и дискурсивным действиям. По твёрдому убеждению М.М.Бахтина, автору, во имя большей эстетической убедительности, следует поставить себя на место «другого», при этом авторское «Я» находится в пределах собственного творчества. По Бахтину, первичной реальностью художественного творчества является общение героя и автора.
Анализируя проблему «другого», Бахтин полагал, что автор произведения «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого» [Бахтин, 1994, с.99].
Далее он развивает эту мысль следующим образом: «Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определённая история, эта определённая культура, это исторически определённое мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого… Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира не могут быть формами чистого самовыражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].
В.С.Библер и М.М.Бахтин рассматривали тексты (произведения) в качестве продуктов творчества. По М.М.Бахтину, текст имеет триединое определение: 1) текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь; 2) текст как любая знаковая система, понятная как речь; 3) текст как живая речь, доведённая, понятная по аналогии с текстом. Отметим, что у М.М.Бахтина смысл текста слит с личностью автора. Смысл глубочайшим образом персонален, текст очеловечен.
Известно, что понятие «текст», проблема его анализа является базовым и для медиаобразования. Рассмотрим более подробно данный феномен в контексте современном медиаобразовании.
Бесспорно, каждый текст опирается на предыдущие и последующие ему тексты. Создание любого текста обязательным условием предполагает «своего» читателя. Следовательно, любой медиатекст можно считать диалогичным, когда он направлен на человека.
Текст несёт смысловую нагрузку тогда, когда он понятен другим. Известно, что сила влияния медиа на сознание потребителя этой медийной информации напрямую зависит от способности критически осмысливать воздействие различных медиатекстов, и, в конечном счёте, от собственного уровня развития медиаобразованности человека. Понимание медиатекста непосредственно связано с медиавосприятием.
Понимание текста может быть представлено в трёх уровнях медиавосприятия: 1) уровень «первичной идентификации»: эмоциональная связь с фабулой повествования; 2) уровень «вторичной идентификации»: отождествление с героем произведения; 3) уровень «комплексной идентификации»: отождествление с автором произведения при сохранении «первичной и вторичной» идентификации [Фёдоров, 2001, с.14]. После прохождения цикла учебных занятий значительная часть аудитории от «первичного» и «вторичного» уровней восприятия медиатекстов сможет перейти к более высокому уровню «комплексной идентификации».
Несомненно, в современных условиях информационного общества лавинообразный поток разнообразных медиасообщений требует от аудитории не только практических умений работы с различной медиатехникой, но и способности критически осмысливать многочисленные информационные сообщения. Следовательно, адресату медиа приходится в той или иной степени анализировать различные медиатексты. Анализ медиатекста представляет собой метод исследования определённого информационного сообщения и требует выполнения следующих этапов: определение категории сообщения, вида медиа; нахождения вероятных ошибок; определение адресата медиатекста; характеристику медиаязыка, конечной цели медиасообщения и др.
Следует подчеркнуть, что рассматривать данный феномен следует в непосредственном взаимодействии с такими понятиями как: медиавосприятие, интерпретация, медиаграмотность и другие.
Анализ современных медиатекстов предполагает диалог между учащимися и учителем, вовлекая тем самым в совместный творческий процесс. Что в очередной раз подтверждает непосредственную связь медиаобразования с диалогической концепцией М.М.Бахтина-В.С.Библера.
Как известно, второй важнейшей составляющей бахтинской концепции является понятие «культуры». Для М.М.Бахтина культура представлена в следующих определениях:
1.Как форма диалога. Для него «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры».
2. Культура представляется в качестве «самодетерминизации индивида в горизонте личности».
3. По Бахтину, культура – изобретение «мира впервые».
При этом М.М.Бахтин был свидетелем кризиса культуры, философ констатировал процесс гибели духовности и разложения нравственной культуры.
Следует признать, что подобного рода рассуждения всё чаще можно встретить и среди современных исследователей XX века. Очевидно, что на фоне интенсивного развития современных информационных и компьютерных технологий всё более прослеживается тенденция к увеличению не только позитивных, но и крайне отрицательных моментов воздействия медиа на жизнь современного человека. Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер (с учётом новой социокультурной ситуации) отметил, что «на рубеже XX-XXI веков обозначилось отчётливое смещение всего человеческого бытия - к полюсу культуры … Культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.3, 8].
Не входя в противоречие с мыслями М.М.Бахтина о культуре, В.С.Библер справедливо полагал, что сама культура понимается как форма общения, взаимопонимания (и диалога) между различными культурами – общение в веках и между веками. Исходная схема, распространённая на общение культур, означает предположение некоей одновременности разных логических культур, разных типов разумения – разума античного, разума средневекового, разума нововременного, разума современного. Она означает предположение их диалогического взаиморазвития – бесконечного развития античного разума как раз в сопряжении с бесконечным развитием разума нововременного и т.д., и т.п., при постоянной провоцирующей роли разума современного, ориентированного на диалог [Библер, 1991].
Действительно, современное подрастающее поколение имеет самое непосредственное отношение к произведениям медиакультуры, причём, процесс этот осуществляется с поражающей сознание скоростью. Если ещё недавно приоритет отдавался просмотру ТВ, чтению книг и журналов, походам в кинотеатры, то теперь на смену приходят всё новые и новые медиа: видео, компьютер, мобильная связь, Интернет и другие. Более того, наблюдается тенденция к стиранию коммуникационных национальных и государственных границ.
В целом, характеризуя современную социокультурную ситуацию, можно отметить дальнейший процесс смешения и взаимодополнения разных культур. Соответственно, современная медиакультура может рассматриваться как объединяющая сила, способствующая диалогу культур в глобальном масштабе. Таким образом, мы подошли к явлению «глобализации». «Глобализация» и «информационное общество» - два взаимодополняющих феномена, определяющих характер современной эпохи. Медиа всё чаще называют основными посредниками процесса глобализации. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что культурная глобализация ощущается наиболее остро. Причём, не следует говорить о новой культурной глобализации (это не новейший феномен). Это просто более высокая степень данного явления.
Отношение к этому феномену неоднозначно: гиперглобалисты приветствуют развитие процесса глобализации, полагая, что глобализация культуры является сверхположительным явлением (такого рода взгляды были присущи, к примеру, М.Маклюэну с его идеей о «глобальной деревне» медийного мира); трансформисты же видят в данном явлении всего лишь смешение культур; скептики верят в сопротивление культурному глобализму. Однако, процесс глобализации – вполне закономерный компонент всего мирового сообщества, который остановить не представляется реальным. Основной целью, которая должна быть реализована в условиях глобализации, - стремление к миру и безопасности в межнациональном сотрудничестве с опорой на образование, науку и культуру при всеобщем уважении справедливости, роли закона, прав человека и фундаментальных свобод. И здесь «именно медиакультура способствует объединению и создаёт невиданные возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и практику.
С учётом вышеизложенного, мы можем утверждать, что диалогическая концепция М.М.Бахтина-В.С.Библера, являясь методологической основой медиаобразования, гармонично соотносится с самим ходом современного образовательного процесса. Системы медиаобразования в ведущих англоязычных странах в последние годы находится в постоянном диалоге с образовательными системами других государств, оказывая на них сильное влияние. Данное влияние ощутимо и по отношению к медиаобразовательному процессу в России.
Если на русскоязычных медиапедагогов ощутимо влияние теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера, то анализ зарубежных научных источников свидетельствует, что на процесс медиаобразования в англоязычном мире (особенно - в Канаде) в значительной степени повлияла теоретической концепции известного канадского социолога, культуролога и теоретика медиа Герберта Маршалла Маклюэна (1911 – 1980).
Англоязычный научный мир считается одним их первых, где исследованию теории медиа придавалось приоритетное значение. Особое внимание уделяется коммуникационным технологиям. Имя М.Маклюэна часто упоминается в ряду таких выдающихся исследователей, как И.Ньютон, Ч.Дарвин, И.Павлов. В 1997 году Оксфордский словарь содержал 346 ссылок на его труды.
С 1950 по 1970 годы педагогическая деятельность М.Маклюэна была наиболее активной. Так, в 1953-1955 годах он руководил семинарами по проблемам культуры и коммуникации в Торонто. В 1959 году учёным была разработана первая в мире программа по медиаобразованию для учащихся XI класса торонтских школ. В те времена еще не сложилась цельная концепция и понятие системы медиаобразования, обучение на материале медиа осуществлялось в виде автономных курсов.
В целом, кр