Психологическая модель личностно-ориентированного обучения 2 глава

Среди современных активных методов обучения В. Я. Ляудис вы­деляла три группы методов. Это методы программированного, про­блемного и интерактивного (коммуникативного) обучения.

1. Методы программированного обучения предполагают перестрой­ку традиционного обучения за счет уточнения и операционализа-ции целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Основным инструментарием этого метода является дозированный шаг про­граммы, алгоритм, задаваемый учителем или выбранный самим учеником.

2. Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле мето­дов программирования. Эти методы, в отличие от методов про­граммирования, активизировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается лич­ность обучаемого. Они поставили в центр организации и управ­ления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию.

2.4. Методы организации инновационного обучения

При решении задач-проблем учитель создает проблемную си­туацию; организует размышления над проблемой и ее форму­лировкой; организует поиск гипотезы — предположительного объяснения обнаруженных противоречий; организует провер­ку гипотезы; организует обобщение результатов и применение полученных знаний.

Ученик осознает противоречия в изучаемом явлении; формули­рует проблему; выдвигает гипотезы, объясняющие явления; про­веряет их в эксперименте, решении задач; анализирует результа­ты, делает выводы, применяет полученные знания. 3. Методы интерактивного обучения были обращены к способам управления процессом усвоения знаний посредством организа­ции учебного взаимодействия и сотрудничества. При примене­нии интерактивных методов действует такой психологический феномен, как «заражение», и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или вовсе противоположную.

Наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитатель­ный интерактивные методы приносят, когда преподаватель вли­яет на обсуждение не только высказыванием научно аргументи­рованной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравствен­ной позиции.

Таким образом, при интерактивных методах обучения проис­ходит не просто взаимодействие деятельностей субъектов обу­чения, а превращение совместной учебной деятельности пре­подавателя и учащихся в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельно­сти. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоен­ные студентам знания оказывают прямое влияние на их внут­ренний мир и являются главными носителями воспитываю­щей функции учебной ситуации (5).

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены: эврис­тическая беседа, дискуссия, «мозговая атака», метод «круглого сто­ла», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их об­суждением.

Метод эвристической беседы (от греч. heuristiko — отыскиваю, откры­ваю), получил название от восходящего к Сократу способу обучения.

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

Этот метод в его древнегреческом варианте представлял собой систе­му обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и при­меров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от со­кратовского, но, имеющим с ним сходство по одной своей существен­ной характеристике — функции получения ответов от учащихся че­рез активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов.

По своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике данный метод принято считать методом проб­лемного обучения. В беседе мыслительный поиск решения учебной проблемы превращается в поиск коллективный, где происходит об­мен мнениями, догадками, предположениями, а также различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут исти­ну во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга.

Метод дискуссии представляет собой «вышедшую из берегов» эв­ристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограмми­рованное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и раз­вертывается вначале как эвристическая беседа.

Дискуссия с психологической точки зрения это:

• в о - п е р в ы х, диалоговая форма речевой деятельности, в кото­рой идет интенсивная борьба между разными мнениями, зарож­дающимися тут же в ходе разговора. Обмен мнениями происхо­дит в споре в столкновении позиций. Особенность дискуссии в том, что мнения дискутирующих — это порождение мысли­тельной активности спорящих или мысли доказуемые, аргумен­тированные.

• в о - в т о р ы х, именно столкновение мнений в дискуссии по­рождает мышление, что в свою очередь ведет к рождению нео­рдинарных и разных, а потому спорных мыслей. Этот подход к пониманию причинно-следственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л. С. Выготским.

Название метода «мозговой атаки» родилось в системе управле­ния, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко

2.4. Методы организации инновационного обучения

применяется в экономической управленческой деятельности, ме­неджменте.

Суть метода заключается в поиске специалистами решения слож­ной проблемы посредством интенсивных высказываний всевозмож­ных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нуж­ных и ненужных ассоциаций.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области по­литики и науки. В обучении этот метод используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в различных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т. д.

Одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения является тренинг. Наибольшее распространение получил социально-психологический тренинг — обучение с целью формирования компетен­тности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологическо­го объекта.

Рассмотренные выше активные методы обучения на практике дос­таточно редко реализуются в «чистом» виде. Каждый из них включает элементы другого.

Первоначально активные методы обучения использовались в шко­лах, что затрудняло их внедрение в вузе, так как требовалась опреде­ленная адаптация к вузовскому дидактическому процессу. А. М. Ма-тюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел по­нятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности препода­вателя и студентов, их взаимной активности в рамках субъект-субъек­тных отношений.

Для профессиональной подготовки студентов в процесс обучения включаются учебные, деловые игры, как часть определенной педаго­гической системы. Так концепция знаково-контекстного обучения А. А. Вербицкого предполагает использование деловой игры как од­ного из методов современной профессиональной подготовки, в кото­рой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе черты как учения, так и труда. Проигрывание с учащимися различных ситуаций (связанных с учебной деятельнос­тью) способствует формированию у них определенных поведенческих стереотипов. Ролевые игры можно рассматривать как определенный

Глава 2. Развитие инновационных идей Л. С. Выготского

вид деятельности, который помогает активизировать личность обу­чаемого.

Таким образом, активные методы обучения создают у учащихся предпосылку к самореализации, самоуправлению и самодисципли­не. Дают возможность развивать поведенческие реакции, познавать собственное «Я», находить нужное решение в нестандартной ситу­ации. Методы активного обучения формируют не только творчес­кие способности и творческую личность, но и умение формулиро­вать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление, тренируют память.

Список литературы

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М., 1999.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону, 2000.

3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекст­ный подход. — М., 1991.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2002.

5. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-e изд. — СПб., 2007.

6. Матюшкин А. М. Активные проблемы психологии высшей шко­лы. — М., 1977.

7. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионально-теоре­тического мышления. — М., 1980.

8. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче­нии. — М., 1972.

9. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

10.. Мухина В. С., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. — Ростов-на-Дону, 2004.

1.1. Методическое пособие по интерактивным методам преподава­ния права в школе. / Под ред. С. И. Володина. — М., 2004.

12.. Петровский А. В., Ярошевский М. В. Психология. — М., 2000.

1.3. Психология и педагогика / Под ред. В. Н. Николаенко, Г. Н. За-лесова, Т. В. Андрюшина и др. — М.-Новосибирск, 2000.

14.. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М., 1991.

2 строки

2.4. Методы организации инновационного обучения

Основные понятия

Метод обучения — это система последовательных взаимосвязан­ных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования

Активные методы обучения — это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к ак­тивной мыслительной и практической деятельности в процессе овла­дения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и сами учащиеся.

Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения

3.1. Педагогическая деятельность и ее структура

Педагогическая деятельность — это система взаимоотноше­ний и взаимодействий учителя с учащимися в процессе переда­чи, понимания и усврения знаний об окружающем мире, других людях и самом себе.

Содержание педагогической деятельности определяется: соци­альными факторами — местом и функциями учителя в обществе, тре­бованиями общества к учителю; социально-психологическими фак­торами — социальными ожиданиями, окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожида­ниями и установками в сфере его педагогической деятельности.

Предметом и продуктом педагогической деятельности является личность ученика, его гармоничное развитие.

По мнению Н. В. Кузьминой профессионально-педагогическая де­ятельность обладает рядом отличительных особенностей.

В о - п е р в ы х — это деятельность организованная:

• содержанием (определенные учебные планы, программы, учеб­ники);

• временем (определенный срок обучения);

• составом учащихся (достаточно случайный подбор классов, групп).

В о - в т о р ы х — объектом деятельности педагога является лич­ность ученика, формирование которой происходит в процессе обу­чения.

В - т р е т ь и х — педагог не имеет возможности пользоваться в сво­ей работе какой-либо измерительной аппаратурой для определения степени и характера умственного, нравственного, физического, эсте­тического и другого развития ученика, качества понимания, запоми­нания учебного материала, прочности усвоения нравственных норм и правил поведения.

Все эти факторы и определяют сложность изучения и неоднород­ность толкования специфики педагогической деятельности.

3.1. Педагогическая деятельность и ее структура

В психологии существует три подхода к анализу профессиональной деятельности педагога.

1. Традиционный (классический) подход, сложившаяся еще в начале
XX в. (качества личности — требования профессии). Этот подход
развивали в своих теориях отечественные педагоги и психологи
(А. И. Щербаков, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина).
Н. В. Кузьмина определяет психологическую структуру деятель­
ности учителя как систему, взаимосвязь и последовательность его
действий, направленных на достижение педагогических целей че­
рез решение длинного ряда педагогических задач (9).

В структуре педагогической деятельности автор выделяет пять компонентов.

Гностический — включает в себя умения, обеспечивающие изу­чение:

■ содержания и способов воздействия на других людей;

■ возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей;

■ особенностей процесса и результатов собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков.

Проектировочный — формирование системы целей и задач, пла­нирование деятельности учащихся и собственной деятельности на длительный срок.

Конструктивный — формулирование тактических задач (выбор и композиция содержания информации, проектирование дея­тельности учащихся по ее усвоению, проектирование собствен­ной деятельности).

Организаторский — умения в области оперативного решения за­дач (организация различных видов деятельности учащихся, орга­низация собственной деятельности и поведения). Коммуникативный — установление педагогически целесообраз­ных взаимоотношений. Коммуникативная сторона педагогичес­кой деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет ус­пех его работы (9).

2. Деятельностный подход к изучению педагогической деятельно­
сти развивается на основе общепсихологической теории деятель­
ности А. Н. Леонтьева. Так, Ю. П. Вавилов в структуре педагоги­
ческой деятельности учителя выделяет следующие части:

Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения

■ мотивационную (педагогические цели, задачи);

■ исполнительскую (средства взаимодействия с учениками);

■ контрольно-оценочную (3).

На аналогичные структурные компоненты указывает Э. Ф. Зеер:

■ деятельность, направляемая глобальными целями и мотивами;

■ педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями;

■ анализ и оценка результативности педагогического взаимо­действия в зависимости от условий его осуществления (6).

Ю. Н. Кулюткин предлагает следующую структуру педагогичес­кой деятельности:

■ постановка цели;

■ особенности руководства и организации учителем учебной де­ятельности учащихся:

 

—включение ученика в активную и самостоятельную деятель­ность;

—формирование мотивации обучения;

—развитие познавательных интересов учащихся;

—обучение учащихся приемам учебной работы (10);

■ анализ результата, эффективности деятельности учителя.

3. Системный подход опирается на работы, анализирующие педаго­гическую деятельность в понятиях этого направления (Б. А. Душ­ков, Н. Ф. Неклюдова, Е. М. Иванова).

Так, Е. М. Иванова предлагает проводить анализ любой профес­сиональной деятельности, в том числе и педагогической, на трех уровнях: нормативно-параметрическом, морфологическом и фун­кциональном. На каждом уровне рассматриваются внешние (про­изводственные) и внутренние (субъектные) составляющие про­фессиональной деятельности.

Несколько по-иному рассматривает структуру деятельности учите­ля Г. С. Сухобская.

• Педагогическая ситуация и педагогическая задача.

• Отношение «учитель — ученик».

• Практическое мышление учителя.

• Освоение педагогических функций в практической деятельности.

• Опыт индивидуальный и опыт социальный.

• Творчество учителя.

3.1. Педагогическая деятельность и ее структура

В работе В. А. Асташовой общая структура педагогической деятель­ности представлена в виде трех основных компонентов:

1) целеполагание;

2) выбор и применение средств и способов решения педагогичес­ких задач и достижения целей;

3) контроль, то есть самоанализ и самооценка деятельности с по­зиций соответствия достигнутого результата поставленным це­лям и задачам.

П е р в ы й к о м п о н е н т — педагогические цели и задачи, которые обусловливаются социально-культурными потребностями общества, зависящими в свою очередь от идеологии и уровня экономического развития государства, и корректируются с учетом возраста учащихся, специфики учебного предмета и т. д. Для того чтобы цели и задачи имели реальный характер и при воплощении приводили к адекватно­му результату, желательно их четкое осознание не только педагогом, но и учащимися.

Однако педагогические цели и задачи для учителя и учеников явле­ния разного уровня и качества, так как функции их совместной дея­тельности в учебно-воспитательном процессе психологически различ­ны: учителя обучают, развивают, воспитывают; школьники учатся, развиваются, воспитываются. Поскольку ведущая роль в учебном про­цессе принадлежит учителю, то цели и задачи, как правило, формули­руются и предъявляются учителем с расчетом на то, чтобы учащиеся их приняли и стали активными соучастниками совместной деятель­ности по их достижению.

В т о р о й к о м п о н е н т структуры педагогической деятельности — выбор и применение средств и способов решения педагогических задач и достижения целей — это выбор и применение средств и способов воз­действия на учащихся. Он касается как учебного материала (факти­ческого, понятийного, предметного, изобразительного, графического и т. д.), так и действий, операций с ним. В первом случае учитель про­водит осмысление и структурирование учебного материала, используя имеющуюся у него информацию, намечает средства обучения, система­тизирующие, поясняющие учебный материал не только словесно, но и наглядно. Во втором случае учитель отбирает способы (методы, при­емы) осуществления своей деятельности. Но в обоих случаях этот вы­бор определяется, с одной стороны, потребностью достижения намечен­ного результата, с другой необходимостью нравственно и физически оберегать ученика и содействовать его социальному и духовному

Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения

развитию. Это означает, что ученик должен быть поставлен в позицию активного субъекта, то есть активно включиться в моделирование и осуществление собственной деятельности ради саморазвития и са­мосовершенствования. Для этого в образовательный процесс следует включить прямые и косвенные способы педагогического воздействия, постановку проблем и использование информации, на основе которой ученик мог бы самостоятельно делать определенные выводы; стимули­ровать как индивидуальную, так и групповую деятельность учащихся и т. д. При этом учитель ориентируется на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывает особенности межличностных отношений в классе, оснащенность и время протекания педагогическо­го процесса.

И, наконец, т р е т и й к о м п о н е н т педагогической деятельнос­ти — это контроль, то есть самоанализ и самооценка деятельности с позиций соответствия достигнутого результата поставленным целям и задачам. Названный компонент, психологически базирующийся на рефлексии (процессе познания и осознания собственных состояний и действий), представляет собой важнейший фактор целенаправленно­го совершенствования любой деятельности. В педагогической деятель­ности эту роль выполняет педагогическая рефлексия, которая обес­печивает учителю осознание и последующую коррекцию отдельных сторон деятельности. Осуществляя анализ своей деятельности, педа­гог устанавливает степень соответствия ее результатов целям и зада­чам, самокритично оценивает свою роль как организатора педагогичес­кого процесса. В результате такого анализа он выявляет конструктивные позиции, фиксирует ошибки и промахи в выборе средств и способов орга­низации взаимодействия с учащимися (2).

Концепции деятельности учителя разрабатывались разными уче­ными, но наиболее оригинальная представлена в работах А. К. Мар­ковой (12). В структуре труда учителя она выделяет следующие со­ставляющие:

1) профессиональные психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учи­теля;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профес­сиональными знаниями и умениями.

В рамках концепции А. К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений

3.1. Педагогическая деятельность и ее структура

П е р в а я г р у п п а включает в себя ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулиро­вать ее в виде педагогических задач; при постановке педагоги­ческой задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преоб­разовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптималь­ное решение в любой создавшейся ситуации; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

В т о р у ю г р у п п у педагогических умений составляют:

• работа с содержанием учебного материала;

• способность к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

• изучение состояния психических функций учащихся, учет учеб­ных возможностей школьников, предвидение типичных затруд­нений учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Т р е т ь я г р у п п а педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

• уметь планировать развитие своей педагогической деятельности.

Ч е т в е р т а я г р у п п а умений — это приемы, позволяющие по­ставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в обще­нии и реализация внутренних резервов партнера по общению.

П я т а я г р у п п а умений включает в себя приемы, способствую­щие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального об­щения (мимика, жесты);

Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения

• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу до­верия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной, полноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оце­нивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание де­мократического стиля в процессе преподавания, умение с юмо­ром отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Ш е с т а я г р у п п а умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость сво­ей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способ­ностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, прида­вая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащих­ся, способствующее упрочению своей позитивной Я- концепции.

С е д ь м а я г р у п п а умений понимается как осознание перспек­тивы собственного профессионального развития, определение инди­видуального стиля, максимальное использование природных интел­лектуальных данных.

В о с ь м а я г р у п п а умений представляет собой:

• определение характеристик знаний, полученных учащимися в пе­риод учебного года;

• умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в на­чале и в конце года;

• умение выявить отдельные показатели обучаемости;

• умение стимулировать готовность к самообучению и непрерыв­ному образованию.

Д е в я т а я г р у п п а умений представляет собой:

• оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

• умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

• способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимо­связь его мыслей и поступков, умение создавать условия для сти­муляции слаборазвитых черт личности.

Д е с я т а я г р у п п а умений связана с интегральной, неотъемле­мой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами,

3.1. Педагогическая деятельность и ее структура

целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятель­ности, от частного к целому.

Функциональную структуру деятельности педагога предложил А. И. Щербаков (5). Все основные функции педагогической деятель­ности разделил на две группы.

1. Общетрудовые:

■ конструктивная — проектирование системы собственных дей­ствий;

■ коммуникативная — установление и развитие контактов с кол­легами;

■ организаторская — организация собственной деятельности,

■ исследовательская — пополнение собственных знаний.
Данные функции проявляются в любой деятельности и при лю­
бой профессии, поэтому они и называются общетрудовыми. Вме­
сте они образуют систему действий и операций, направленных
на создание оптимальных (материальных и дидактических) ус­
ловий для творческого решения педагогических задач.

2. Педагогические:

■ информационная — глубокие знания и умелое владение учеб­ным материалом, применение на практике разнообразного ме­тодического инструментария, обеспечивающего оптимальную передачу знаний учащимся и прочное осмысленное усвоение их школьниками;

■ мобилизационная — активизация познавательной деятель­ности учащихся, организация их самостоятельной, инициа­тивной работы, поддержание и развитие интереса школьни­ков к учебе;

■ развивающая — учет индивидуально-психологических харак­теристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, формирование личности школьника;

■ ориентационная — формирование у учащихся социально одоб­ряемых мотивов поведения, активной жизненной позиции.

Вместе они составляют систему органически связанных меж­ду собой педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспита­ния учащихся.

Глава 3. Педагог в процессе инновационного обучения

В рамках инновационного подхода к обучению В. Я. Ляудис рас­сматривает конструктивно-проектировочные компоненты педаго­гической деятельности (11). Это специально осваиваемая педагогом реальность организации образовательного процесса, которая имеет оп­ределенные уровни становления. Освоение конструктивно-проекти­ровочной деятельности — процесс, развернутый во времени, который имеет свои этапы.

1. Предустановка — определяется актуализацией личностного опы­та учащихся и опыта участия в учебно-воспитательной ситуации самим педагогом;

2. Предшкола — происходит освоение способов конструирования учебно-воспитательной ситуации; выделяются продуктивные за­дания; определяются формы взаимодействия для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной зна­чимости заданий; выделяются нравственные и коммуникативные позиции педагога при конструировании различных систем учеб­ных задач и выборе форм контроля и оценивании процесса и ре­зультатов их решения обучаемыми; освоение отношений поддер­жки, солидарности. Сотрудничества, взаимопомощи и т. д.

3. Вероятностное проектирование модели учебно-воспитательной ситуации;

4. Опробование модели в реальных условиях образовательного процесса.

Перечисленные компоненты конструктивно-проектировочной де­ятельности направлены на подготовку сознания педагога и неосоз­наваемой сферы его психики к динамике актуализации и смены воз­можных позиций и намерений в процессе реально изменяющихся взаимодействий всех участников образовательного процесса.

Список литературы