Цели и задачи дисциплины 4 глава

Рис. 2

Во время вращения ручки они не следили за перемещением плоскости, а если и обращали на него внимание, то только после того, как экспериментатор сам начинал перемещать плоскость с шашками. Но даже в этом случае, наблюдая как одновременно, а не последовательно подпрыгивают картинки, они говорили, что все сделали правильно.

Рис. 3

В качестве примера приведем ход решения задачи № 4 Сережей Ч. После того, как экспериментатор выставил эталонный ряд, Сереже Ч. было предложено назвать его. Однако Сережа Ч. смог назвать всех животных только тогда, когда экспериментатор стал задавать ему вопросы, переходя от картинки к картинке. Затем Сережа Ч. приступил к выполнению задания. Располагая шашки на плоскости, он не смотрел на эталонный ряд, а старался поставить шашки около стержней рабочего ряда, заполняя незанятые отверстия у стержней. Порядок расстановки был следующим (см. рис. 3), где цифрами обозначена очередность, с которой шашки были вставлены в отверстия. После того, как Сережа Ч. расставил шашки, экспериментатор спросил его, правильно он сделал или нет? Сережа ответил, что сделал правильно. Тогда ему было предложено вращать ручку. При вращении ручки мальчик совсем не смотрел на перемещение плоскости с шашками. Тогда экспериментатор сам стал вращать ручку, а Сереже Ч. Предложил внимательно следить за тем, как подпрыгнут картинки. Но и после этого Сережа Ч. сказал, что сделал все правильно. Ему еще раз было предложено выполнить задание № 4. Он расставил шашки аналогично, но с изменением в порядке их расстановки (см. рис. 4).

Рис. 4

Это изменение объясняется тем, что первые три шашки удалось довольно быстро вставить в отверстие, но следующая шашка попала в самое крайнее отверстие, так что уже пятую шашку он поставил на свободное в этом ряду место. На вопросы экспериментатора как до движения плоскости, так и после дал утвердительные ответы. Когда Сереже Ч. было предложено еще раз выполнить задание № 4, он потерял интерес. Тогда экспериментатор попросил его выполнить задание № 5. Выполняя его, Сережа Ч. расставил шашки так же, как и раньше. Незначительные изменения в последовательности расстановок шашек были вызваны неточностью действий с шашками. И в этом случае он также говорил, что сделал все правильно.

Аналогично действовали все дети младшей группы. Заметим, что в более сложных заданиях основной части младшие дошкольники вернулись к тем ошибкам (непоследовательное называние эталонного ряда, фиксация внимания на вращении ручки), которые они совершали в первой задаче вводной части. Раз расставив шашки на плоскости, они не стремились их переставлять.

Средняя группа. Все дети средней группы смогли правильно назвать эталонный ряд. При этом они стремились рукой дотронуться до картинок. Решая задачу № 4, они очень тщательно расставляли шашки. Сначала они смотрели на эталонный ряд, находили картинку рабочего ряда, соответствующую первой картинке эталонного ряда, подносили к ней руку с шашкой, и в отверстие около стержня с этой картинкой вставляли шашку. Так действовали все дети, решая задачу № 4 в первом предъявлении. Все они расположили шашки так, как показано на рис. 5, где цифрами обозначен порядок, в котором дети средней группы ставили шашки на плоскость.

Рис. 5

В процессе перемещения плоскости, когда экспериментатор обращал внимание детей на то, что происходит с картинками рабочего ряда, дошкольники наблюдали за подпрыгиванием картинок. Однако и после такого наблюдения шестеро из них повторяли, что все сделали правильно. Остальные молчали или говорили, что сделали неправильно. Во втором предъявлении задания № 4 те дети, которые сказали, что сделали правильно, повторили свой ответ. Те же дошкольники, которые сказали, что сделали неправильно, стали расставлять шашки по-иному. Во втором предъявлении у этих детей было обнаружено два типа расстановок. Шесть из них расположили шашки сначала точно так же, как и в первом предъявлении, а потом брали две шашки и меняли их местами. В качестве примера приведем расположение шашек, выполненное Сашей С. (см. рис. 6).

Рис. 6

Во втором предъявлении он расставил шашки точно так же, как и в первом. Потом он взял шашку 1 и поставил ее на место шашки 2, а шашку 2 на место шашки 1. Потом он опять поменял их местами. После этого он взял шашку 3 и поставил ее на место шашки 5, а шашку 5 поставил на место шашки 3. После такой перестановки он поменял местами шашки 3 и 4. Потом Саша С. начал вращать ручку и следить за тем, как перемещается плоскость с шашками. На вопрос экспериментатора он не ответил.

Двое детей, ответивших после первого предъявления, что они сделали неправильно, расположили во втором предъявлении шашки иначе, чем Саша С. Они стали расставлять шашки не вблизи стержней, а несколько дальше, так, как показано на рис. 7.

Рис. 7

На вопросы экспериментатора они также не отвечали. В третьем предъявлении те, кто менял шашки местами, стали располагать их дальше от стержней, как показано на рис. Другие дошкольники меняли шашки

местами. В последующих предъявлениях часть детей повторила самую первую расстановку шашек. При этом на вопросы экспериментатора уже никто из них утвердительно не отвечал. Некоторые дети располагали шашки еще дальше от стержней. Некоторые отказались от задания.

Пять детей — двое в пятом, двое в шестом предъявлении и один ребенок в седьмом — применили еще один тип действий. В этом случае ребенок использовал не пять шашек, а только одну. Сначала он ставил шашку против картинки с рыбой, т. е. против той картинки, которая должна подпрыгивать первой, потом вращал ручку, наблюдал, как подпрыгнет эта картинка. После этого ребенок возвращал сам плоскость в исходное положение. Затем вынимал шашку и ставил ее против изображения кота, т. е. той картинки, которая должна подпрыгнуть второй. Опять вращал ручку и наблюдал, как подпрыгивает кот. После этого ребенок возвращал плоскость в исходное положение, ставил шашку против петуха и т. д. Он действовал так до тех пор, пока по очереди не подпрыгивали все картинки с животными в соответствии с той последовательностью, которую задавал экспериментатор. На предложение экспериментатора расставить сразу пять шашек на плоскости, чтобы картинки подпрыгнули по очереди, дети реагировали отказом от задания. В среднем, дети этого возраста отказывались от задания на пятом предъявлении, в задании № 4 — на третьем, а к заданиям № 6, 7, 8 не приступали вообще. Наибольшее разнообразие попыток решения у детей средней группы было обнаружено в ходе выполнения задания № 4. В остальных случаях были только повторения ранее найденных способов расстановки шашек. В заключение, в качестве примера, где ярко проявились все четыре способа действия с шашками, приведем описание выполнения задания № 4 Рашидом К. В первом предъявлении Рашид К. расставил шашки так, как показано на рис. 5. На вопрос, заданный экспериментатором до начала движения плоскости с расставленными на ней шашками относительно того, правильно ли он расставил шашки, Рашид К. ответил утвердительно. Когда ему был задан этот же вопрос после демонстрации результата выполненной расстановки, он ничего не ответил.

Во втором предъявлении этого же задания Рашид К. сначала расставил шашки так же, как и в первом предъявлении. Потом он стал менять шашки 2 и 4 местами. Проделал он это четыре раза. На вопрос экспериментатора, правильно ли он все сделал, заданный до движения плоскости, Рашид К. не ответил. В третьем предъявлении Рашид К. повторил первую расстановку шашек. В четвертом предъявлении он расположил шашки так, как показано на рис. 7, т. е. дальше от стержней с картинками. Затем в пятом предъявлении он расположил шашки еще дальше от стержней, сохранив их порядок расположения без изменения. Затем, убедившись, что и эта расстановка не приводит к нужному результату, он в шестом предъявлении стал действовать только одной шашкой, поочередно ставя ее против картинки в соответствии с последовательностью эталонного ряда и вращая

ручку после каждой такой постановки. На предложение экспериментатора решить задачу так, чтобы стояли все пять шашек, отказался продолжать решать задачу.

Старшая группа. Все дети старшей группы могли сразу же правильно назвать эталонный ряд. Решая задачу № 4, они были очень внимательны, долго смотрели на эталонный ряд, потом на рабочий ряд, затем пальцем фиксировали отверстие на плоскости и после этого вставляли в отверстие шашку. Затем они совершали примеривающие действия, поднося очередную шашку к той, которая была вставлена в отверстие плоскости перед этим. Семь детей смогли решить задачу 4. В среднем, решая задачу № 4, каждый ребенок выполнил 8 пробных решений. Как правило, в пятом-шестом предъявлениях у детей старшей группы наблюдались решения задачи с помощью одной шашки. Другими словами, действия дошкольников в первые пять-шестъ предъявлений совпадали по характеру с действиями детей средней группы. Однако семь детей смогли решить задачу 4. После того, как они достигали способа действия с помощью одной шашки, а экспериментатор предлагал им действовать не одной, а пятью шашками, обнаруживались различия в расстановке шашек. Если в предыдущих расстановках шашек на плоскости порядок расстановки шашек строго соответствовал расположению элементов эталонного ряда, то в последующих предъявлениях дети, как правило, не следовали логике эталонного ряда. Они располагали шашки каким-либо образом на плоскости, а потом перестраивали их расположение прежде чем окончательно выбрать какую-либо расстановку. При этом они останавливались на следующих типах расположения шашек (см. рис. 8). Такие расстановки были обнаружены у всех тех детей, которые решили основные задачи.

Рис. 8

Выполняя подобную расстановку, ни один из детей не отвечал, когда его спрашивали о том, правильно ли он сделал или нет. При перемещении плоскости дети были особенно внимательны, они постоянно переводили взор с картинок рабочего ряда на шашки. В последующих предъявлениях эти дети выполнили расстановку, показанную на рис. 9.

Рис. 9

На вопрос экспериментатора они не отвечали. Дошкольники очень внимательно следили за перемещением плоскости и за тем, как подпрыгивают картинки рабочего ряда. Как только ребенок получал такую расстановку, в следующем предъявлении он решал задачу № 4. Способ решения был следующим: сначала ребенок располагал шашки по диагонали (см. рис. 10), а потом шашку, которая ближе всего стояла к стержню, ставил напротив нужной картинки, сохраняя ее удаленность от планки со стержнями (см. рис. 10). Затем он брал следующую шашку, стоявшую второй по диагонали от стержней, и также параллельно стержням переносил ее и вставлял ее напротив нужной картинки. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался верного решения задачи. Когда ребенку предлагалось задание № 5, он решал его с первого предъявления. Причем действовал он точно также: сначала выстраивал шашки по диагонали, а потом последовательно перестраивал расстановку, получая правильное решение. Аналогично решали задачу все старшие дошкольники.

Рис. 10

Подготовительная группа. Все дети подготовительной группы решили все предложенные задачи. У них были обнаружены те же типы расстановки, как и у детей старшей группы, но у каждого отдельного ребенка эти расстановки не представлены так развернуто, как у детей старшей группы. Дошкольники подготовительной группы быстрее достигали правильного решения. Среди них были такие, которые, дав первую неправильную

расстановку, со второго предъявления сразу же правильно расставляли шашки. Далее, они с первого предъявления решали все последующие задания.

В заключение, остановимся на типах расстановок шашек, которые были обнаружены у дошкольников при выполнении предложенных заданий.

Нулевой тип расстановки шашек, когда дети располагают шашки без учета расположения элементов эталонного ряда.

Первый тип расстановок: шашки располагаются вдоль стержней, с учетом расположения элементов эталонного ряда (см. рис. 5).

Второй тип расстановок: дети располагают шашки на некотором расстоянии от стержней (см. рис. 7), постепенно удаляя или приближая шашки.

Третий тип расстановок. Расположив шашки вдоль стержней, дети попарно меняют их местами (см. рис. 6).

Четвертый тип расстановок: ребенок действует в соответствии с порядком элементов эталонного ряда, но только одной шашкой.

Пятый тип расстановок: дети располагают шашки без учета последовательности картинок эталонного ряда так, что одна или две находятся на одном расстояний от стержней, а остальные — на другом (см. рис. 8).

Шестой тип расстановок: дети располагают шашки по диагонали (см. рис. 9).

Седьмой тип расстановок: дети решают задачу, сначала располагая шашки по диагонали, потом перестраивают расположение, перемещая шашки последовательно и параллельно планке со стержнями (см. рис. 10).

Восьмой тип расстановок: дошкольники сразу дают правильное решение.

Из приведенных наблюдений за детьми в нашей экспериментальной ситуации видно, что способы действий их в различных возрастных группах существенно отличаются друг от друга. Перед нами встала задача раскрыть психологические особенности этого различия.

Дети младшей группы детского сада не решили ни одной из предложенных задач. Они использовали нулевой тип расстановки, при этом они говорили, что делали правильно. Следовательно, противоречивая ситуация у них не возникала. Все их поведение показывало, что они не удерживают репрезентативный образ того, что нужно получить. Даже после того, как они увидели, что фигурки подпрыгнули вместе, они продолжали утверждать, что сделали все правильно. Видимо, сама ситуация оказалась для них новой и сложной по количеству элементов, вступающих во взаимодействие. Что и не позволяло создать устойчивый предвосхищающий образ.

У детей средней группы репрезентативное пространство оказалось развитым настолько, что они могли удержать в плане представлений тот результат, который нужно получить. На это указывало два обстоятельства. Расстановка первого типа была получена детьми в соответствии с последовательностью подпрыгивания картинок. Она также показала, что у них нет

адекватного средства, отражающего связь временных и пространственных отношений ситуации. Расставляя шашки по первому типу, они думали, что сделали правильно.

Наблюдая же реальный результат и сопоставляя его, они видели, что сделали неправильно. Тем самым создавались предпосылки для возникновения предвосхищающей противоречивой ситуации. Наличие противоречивой ситуации побуждало детей изменять способ действия. Расстановки второго и третьего типа как раз и показывают, что дошкольники пытались изменять способы расстановки шашек, т. е. что возникла противоречивая ситуация. Более того, у них, видимо, начала формулироваться диалектическая задача. Иначе трудно объяснить третий тип расстановки, когда ребенок начинает переставлять шашки. Однако своеобразие экспериментальной ситуации заключалось в том, что условия задания не позволяли детям отрываться от ситуации: они должны были только расставить пять одинаковых шашек на плоскости. Поэтому опосредствование противоречивой ситуации могло осуществляться в пределах этих расстановок шашек. Естественно, что опыта такой расстановки шашек на подвижной плоскости до нашего эксперимента у дошкольников не было. Единственное, что они могли сделать — это открыть адекватный способ действия. Возникает вопрос, на основании чего они могли это открытие совершить. Как представляется, единственная возможность заключалась в том, чтобы перестроить имеющийся способ. Для этого нужно было поставить специальную диалектическую задачу. Как показали результаты эксперимента, дошкольники средней группы только подходили к постановке такой задачи. Вся их деятельность была жестко детерминирована условиями, от которых они не могли отойти. В конечном итоге они добились требуемого результата, когда стали действовать только одной шашкой. Но этот результат показал, насколько трудно детям перестроить способ действия. Фактически, они применили способ действия, показанный им во вводной части. Его применение и есть тот второй момент, что дошкольники средней группы сохраняют репрезентативный план отражения ситуации. Но он оказывается недостаточно гибким. Поэтому у детей средней группы детского сада мы столкнулись с зависимостью постановки диалектической задачи от развития гибкости образного отражения. Можно было бы сказать так, что в данном случае, т. е. в случае новой ситуации, относительно жестко детерминированной, ограничивающей движение мышления в направлении поиска адекватного способа расстановки шашек на подвижной плоскости диалектическая задача должна выступать в связи с гибким отражением ситуации и формулироваться в виде: как можно расставить шашки по-другому, иначе? Драматизм противоречивой ситуации заключался в том, что изменения в пределах первых трех типов давали один и тот же результат: картинки подпрыгивали вместе. Поэтому дети держались за найденный ими способ действия с помощью одной шашки. Этот способ позволял снять противоречивость

ситуации. Когда же ребенку предлагали от него отказаться, он отказывался от задания. Отказ от задания, на наш взгляд, был вызван бедностью возможностей к опосредствованию противоречивой ситуации, что в свою очередь было обусловлено как отсутствием адекватных представлений о динамичных ситуациях, так и недостаточным развитием гибкости детского мышления. У детей старшей группы детского сада мы наблюдали возникновение диалектической задачи. Сначала они повторяли действия детей средней группы. Однако было одно различие. Оно заключалось в том, что старшие дошкольники отмечали, что картинки подпрыгнули «вместе». Они устанавливали факт несоответствия ожидаемого и полученного результата. Это же обстоятельство отмечали и дети средней группы. Но дети средней группы, достигнув результата, действуя одной шашкой, дальше не пытались выполнять задания. Старшие же дошкольники продолжили свои поиски. Это продолжение поисков правильной расстановки и было основано на постановке диалектической задачи. Сама диалектическая задача, которую начинали решать дошкольники, была следующей: как расставить на плоскости шашки так, чтобы фигурки подпрыгивали по очереди. При этом ребенок отказывался от той задачи, которую, ставил экспериментатор. Согласно заданию по очереди должны были подпрыгивать конкретные изображения в заданном порядке. Именно порядок подпрыгивания конкретных животных и игнорировал ребенок. В этом и состояло то внешнее различие в действиях средних и старших дошкольников, которое мы связываем с постановкой диалектической задачи. Таким образом, мы хотим подчеркнуть, что трудность выполнения задания для средних дошкольников заключалась в том, что они не могли отказаться от задания, предложенного экспериментатором. Над детьми как бы довлела инструкция. Она определяла структуру смыслового поля. Это обстоятельство нашло свое выражение в том, что последовательность расстановки шашек всегда соответствовала у детей последовательности подпрыгивания фигур, требуемой по условию. Старшие же дошкольники ставили свою диалектическую задачу, связанную с выходом из структуры задачи, заданной экспериментатором. Возникает вопрос, почему задача, которую ставили дошкольники перед собой, может рассматриваться как диалектическая. Во-первых, она возникала в контексте преобразования противоречивой ситуации: ребенок расставлял шашки на плоскости, ожидая получить определенную последовательность подпрыгивания фигур, но последовательности не получал. Репрезентативный образ ситуации и образ восприятия не совпадали. Ребенка опять возвращали к начальной ситуации, но он опять наблюдал несоответствие предполагаемого результата и реального.

Таким образом, ситуация была противоречивой, ожидаемая последовательность событий и наблюдаемая не совпадали. Во-вторых, задача была диалектической по своему характеру, т. к. она была направлена на опосредствование противоположностей, в качестве которых выступали пространственные

и временные отношения. Диалектическая задача требовала от ребенка поиска опосредствования противоположностей. Но как ребенок мог его совершить? Мы отмечали, что для ситуации, моделируемой на установке, у ребенка не было адекватных средств отражения. Следовательно, эти средства нужно было выработать. Поэтому своеобразие диалектической задачи, возникавшей у дошкольников, заключалось не только в том, что задача предполагала стратегию опосредствования, но и в том, что в рамках этой диалектической стратегии разворачивалась поисковая деятельность по анализу ситуации и способов ее преобразования. Здесь начинал действовать тот тип познавательной деятельности, который выделил Н. Н. Поддьяков (1977). Ребенок изменял расположение шашек на плоскости, расставляя их не в линию, параллельно стержням, а иначе. При этом ребенок не знал, что получится. Он смотрел, что получается. Но смотрел на результат ребенок в контексте диалектической задачи на опосредствование. Это и позволяло ему установить, что те картинки, которые подпрыгивают первыми, приподнимаются шашками, стоящими ближе всего к стержням. Характерным результатом решения диалектической задачи на опосредствование, которую ставили сами дошкольники, явилось расположение шашек по диагонали. Это расположение выполнили все дети, правильно решившие в конечном итоге все предложенные экспериментатором задачи. Характерно то, что оно не было правильным с точки зрения того, что нужно было получить по условиям экспериментальной ситуации. Однако оно возникало с необходимостью как результат опосредствования, т. е. как решение промежуточной диалектической задачи. Интерес представляет то обстоятельство, что все эти дети прежде чем решить одну из задач, сначала располагали шашки по диагонали, а потом перестраивали их в соответствии с условиями задачи (см. рис. 10). При этом, как только ребенок добивался получения такой расстановки шашек, все следующие задачи он решал с первой попытки. Тем самым, результаты эксперимента подтверждают вывод, что расположение шашек по диагонали есть та расстановка, которая позволяла старшим дошкольникам опосредствовать ситуацию. Наши данные показывают, какую роль выполняет такое качество мышления, как гибкость. Именно гибкость детского мышления, заключающаяся в возможности ребенка перестраивать способы действия, и позволила детям так изменить расстановку шашек, что оказалось возможным установить принцип их расположения, благодаря которому можно было решить все последующие задачи.

Таким образом, можно описать возникновение диалектической задачи у детей старшего дошкольного возраста как важный компонент диалектического преобразования ситуации. Сначала у детей возникала противоречивая ситуация. Возникновение противоречивой ситуации характеризовалось несовпадением предвосхищающего образа и образа восприятия. При этом дети действовали непосредственно в структуре задания. Однако такой способ действия был неадекватен. Осознание неадекватности способов

действия на основе противоречивой ситуации приводило детей к постановке диалектической задачи. Формально это выражалось в том, что ребенок отказывался от прямого выполнения задания. Он решал как бы свою задачу. Ее решение заключалось в изменении способа действия, т. е. расстановки шашек, и в пристрастном анализе результата с точки зрения того, как соотносятся пространственные и временные отношения. На основании такого анализа ребенок находил способ опосредствования пространственных отношений расположения объектов на плоскости и временных отношений последовательности. При этом особое значение приобретало гибкое отражение ситуации, заключающееся в возможности изменения способа расположения шашек на плоскости. Найденный способ опосредствования, представлявший собой решение диалектической задачи и заключавшийся в расположении шашек по диагонали, включался в выполнение основного задания. Любая из основных задач затем решалась в два этапа: сначала решалась диалектическая задача, когда опосредствовались противоположности (шашки располагались по диагонали), а затем — основная задача (расположение по диагонали перестраивалось ребенком в соответствии с требованиями основной задачи). Хотелось бы подчеркнуть еще раз, что расположение шашек по диагонали не соответствовало основным задачам, оно было результатом решения собственной задачи, поставленной самим ребенком.

Специфика действий детей подготовительной группы заключалась в том, что у них, практически, отсутствовал отдельный этап постановки диалектической задачи. Процесс протекал свернуто. Они выполняли только некоторые расстановки из тех, которые выполняли дети старшей группы детского сада. Однако о существовании диалектической задачи говорит тот факт, что, решив одно из предложенных заданий в результате ряда проб, все остальные задания дошкольники выполняли правильно с первого предъявления. Среди детей этого возраста были обнаружены такие, которые выполняли расстановки шашек отмеченного типа без перемещения плоскости. Это указывает на важную роль предвосхищения в процессе преобразования противоречивых ситуаций. Таким образом, была установлена следующая линия в развитии процесса преобразования противоречивых динамичных ситуаций: у детей младшего дошкольного возраста противоречивые ситуации не возникали в силу недостаточного развития репрезентативного плана отражения ситуации. У детей средней группы детского сада формировались противоречивые ситуации, но не возникало диалектической задачи, что было обусловлено недостаточным развитием гибкого отражения экспериментальной ситуации. Дошкольники этого возраста действовали в смысловом поле, детерминированном инструкцией, и не могли «выйти» за его пределы. Старшие дошкольники не только отражали противоречивость ситуации, но и ставили диалектическую задачу, направленную на преобразование отношений противоположности путем

опосредствования. При этом они отходили от инструкции. Поиск опосредствования носил характер решения самостоятельной задачи, поставленной самим ребенком. При этом деятельность дошкольников носила исследовательский характер: дети модифицировали расположение шашек и наблюдали особенности связи временных и пространственных отношений объектов экспериментальной ситуации. В ходе анализа они находили решающее отношение и выполняли соответствующую расстановку шашек (по диагонали). Затем они возвращались к заданию и выполняли его в два этапа: сначала решали диалектическую задачу, а потом и задания, предложенные экспериментатором. Главным условием, способствующим выполнению заданий, оказалась постановка и выполнение диалектической задачи, возможные благодаря гибкому отражению ситуации. Процесс выполнения предложенных заданий дошкольниками подготовительной группы носил свернутый характер. Дети подготовительной группы детского сада, участвовавшие в наших экспериментах, не отходили от инструкции, заданной экспериментатором. Однако диалектическая задача ставилась ими в контексте этой инструкции. Они совмещали два плана: план инструкции и исследования свойств ситуации. Такое совмещение было обусловлено как развитием плана представлений и гибкого отражения ситуации, так и образным предвосхищением. Оно выражалось в том, что дети изменяли расстановку шашек, не перемещая плоскость.

Мы проанализировали особенности изменения расстановок шашек, которые осуществляли дошкольники. Интерес представляет тот факт, что во многих случаях подобные изменения, казалось бы, не имели смысла. В силу одинаковости шашек, например, такое действие как взаимная перестановка крайних шашек дает точно такой же результат, как и в случае отсутствия подобных изменений. Причем, этот результат виден до движения плоскости. Но, учитывая то упорство, с которым дошкольники повторяли эти преобразования расстановок, мы пришли к выводу, что они не случайны, а выражают направления решения диалектической задачи. Другими словами, в них в символической форме представлены диалектические мыслительные действия. Так, взаимная перестановка крайних шашек может быть рассмотрена как попытка выполнения в символической форме действия превращения, когда одна противоположность превращается в другую. Последовательное расположение шашек сначала максимально близко к стержням, а потом постепенно все дальше и дальше от них отражает новое ранее не анализировавшееся действие, которое мы назвали диалектической (или содержательной) сериацией. Сериация отличается от превращения тем, что одна противоположность трансформируется в другую не сразу, а постепенно. Также было выявлено действие диалектического обращения, которое представляет собой сериацию, но выполненную в обратном порядке. Осуществляя данные преобразования, дошкольники в конечном итоге находили решающее отношение между пространственными

и временными свойствами объектов, что позволяло им выполнить задание.

В проведенных исследованиях преобразования противоречивых ситуаций диалектическое мышление выступило как развитие диалектических действий при решении диалектических задач. Ход этого развития представлен в таблице 3.

Таблица 3

Применение детьми диалектических действий в ходе преобразования противоречивых ситуаций различного типа (Р — репродуктивные, А — актуальные, П — предвосхищающие)