Цели и задачи дисциплины 5 глава

Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, мы решили разработать методику, в которой ребенок приходил бы к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом мы полагали, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций правильное, то дошкольникам старших возрастов должно быть доступным как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: «Что бывает одновременно, сразу и легким и тяжелым? и живым и неживым? и черным и белым? и тем же самым и другим?» и т. п. Нужно отметить, что для многих взрослых эти вопросы казались непонятными, и они не знали, как на них отвечать. Оказалось, что у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии ребенком диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов: ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»), ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта

(ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»); ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь, она сначала легкая, а потом становится тяжелой»); ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта (ответы-опосредствования: «близнец — он и тот же, и другой»). Распределение ответов в зависимости от возраста представлено в таблице 4.

Проанализируем в качестве примера ответы на вопрос, «что может быть одновременно и живым и неживым?» Среди ответов детей мы встретили такие: «человек жил, а потом умер», «стрела летит, человек падает, умирает», «полуживой», «смертельно раненный», «кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме», «яблоко, сорванное с дерева».

Таблица 4

Распределение ответов детей на противоречивые вопросы (в %) в зависимости от принадлежности к возрастной группе детского сада

В этих примерах видны различные пути поиска ответов на вопрос. Один из них связан с отражением ситуации в циклических представлениях. Другой путь связан с поиском объектов, отвечающих требованиям, сформулированным в вопросе. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая. Но в игре он действует с ней, как с живой. Ребенок только в том случае может «кормить» куклу, если рассматривает ее как «живую». Поэтому в игре любой объект в зависимости от контекста может стать и тем же самым и другим одновременно. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла неживая и живая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно также двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные) и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения. Таким образом, наши данные позволяют говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

Точно так же мы ставили перед детьми дошкольного возраста вопросы, ответы на которые предполагают применение других диалектических действий. Мы давали дошкольникам задание называть слова, противоположные предлагавшимся. Например, дошкольникам предлагалось слово «ночь», а они должны были назвать противоположное слово «день». Всего дошкольникам предъявлялось 40 слов. Наши результаты показали, что к старшему дошкольному возрасту большинство детей овладевает словами-антонимами. Поэтому овладение отношением антонимии, представленным в языке, является одним из условий осуществления диалектического превращения. Результаты подтверждают, что дошкольники способны осуществлять действие диалектического превращения на основании этих отношений.

Действие диалектической сериации только начинает выполняться дошкольниками в средней группе. Но более успешное выполнение этого действия осуществляется в старшем дошкольном возрасте. Уже ответы детей на вопросы, содержащие взаимоисключающие отношения, показывают возможность применения дошкольниками диалектической сериации: «стрела летит, человек падает, умирает». Здесь представлено упорядоченное во времени изменение ситуации, характеризующееся переходом из одного крайнего состояния (живое) в другое (неживое). Оно осуществляется на основе циклических представлений. Поэтому и осуществление содержательной сериации также варьирует в зависимости от характера предлагаемых вопросов. С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, мы предлагали детям задание разложить правильно картинки по смыслу. Для этого детям предлагались различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций. В качестве примера опишем два из наборов. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: Буратино в шарфе катается на лыжах; Буратино держит шарф около носа; Буратино с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: мальчик лежит в постели; мальчик ест; мальчик идет с портфелем.

Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Мы обнаружили три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. В качестве примера приведем объяснение Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает,

что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове. Мы не обнаружили таких ответов детей, когда бы ребенок правильно рассказал развитие ситуации, но не мог правильно расположить картинки. Правильное расположение картинок, т. е. такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьирует. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.

Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается не просто в расположении картинок в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. Нужно отметить, что на картинках даны лишь изображения, причем статичные. Ребенок именно интерпретирует, привнося в картинки контекст, передаваемый с помощью циклического представления. Поэтому о контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок расположенным картинкам.

Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Допустим, мы раскладываем картинки в определенной последовательности и просим ребенка рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок — это означает, что ребенок выделил контекст (или смысл) сериации и выразил его как в расположении картинок, так и в речи. Если же мы расположили картинки за ребенка, а его попросили рассказать, что произошло, и ребенок в своем рассказе также выделяет общий контекст серии, характеризующийся переходом из одного крайнего состояния в другое, то у нас есть основания говорить о выполнении диалектической сериации ребенком не в том смысле, что он сам расположил картинки, а в том, что он выделил общий диалектический контекст для каждой из картинок, т. е. субъективно построил соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего.

Поэтому мы для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался в обратном в сравнении с исследованием содержательной сериаци порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным

к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для фрагментов. В рассмотренном ранее примере для диалектической сериации контекст был понят ребенком как «согревание носа Буратино». Когда же Ане М. было предложено обратное расположение этих же картинок, она дала такую интерпретацию: «Буратино завязал нос шарфом и стал кататься на лыжах. Нос у него разогрелся. Он шарф с носа снял. Одел на шею и стал кататься». Как видно, ребенок дал новое объяснение ситуации. Контекст интерпретации изменился: теперь ребенок интерпретирует ситуацию как «охлаждение носа Буратино». Следовательно, ребенок применил действие обращения.

Таким образом, данные, полученные при изучении выполнения дошкольниками предложенных заданий (более 300 детей) показывают, что дошкольники применяют диалектические умственные действия, установленные нами. Оказалось, что применение этих действий начинается у дошкольников средней группы (5-й год жизни), но более успешно они применяются детьми старшего дошкольного возраста. Наблюдаются большие различия в уровне применения действий, что обусловлено особенностями средств, передающих отношения противоположности. Наблюдаются также вариации применения действий в зависимости от характера конкретной ситуации, также вызванные особенностями отражения ситуаций в представлениях. Не трудно видеть, что за каждым из ответов стоит определенное диалектическое мыслительное действие, исключая частичные. Наиболее часто встречаются ответы-превращения, в которых объект представлен как переходящий из одного крайнего состояния в другое. Такой ответ основан на действии превращения. Для старших дошкольников более характерными были ответы, основанные на действии диалектической сериации и опосредствования. Полученные результаты подтверждают возможность детей дошкольного возраста ставить диалектические задачи и решать их с применением диалектических мыслительных действий. Также в целом подтверждается и порядок развития диалектических действий: сначала у детей возникает действие диалектического превращения, а затем диалектической сериации и опосредствования.

Полученные результаты показывают также, что постановка и решение диалектических задач зависят от развития гибкости мышления и образного предвосхищения.

В ходе исследований были получены данные, которые позволяют говорить также о своеобразии применяемых ребенком средств отражения противоречивой ситуации, позволяющих ставить и решать диалектические задачи.

ГЛАВА III.
СРЕДСТВА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

§ 1. Проблема мыслительных средств в психологии

В советской психологии, начиная с работ Л. С. Выготского, стала активно разрабатываться проблема средств психической деятельности человека.

Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» (Л. С. Выготский, 1983, с. 87). В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» (Л. С. Выготский, 1983, с. 90). Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно, хотя и направлено «внутрь», т. е. является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак (выделено мною — Н. В.)» (Л. С. Выготский, 1984, с. 71). «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием... (выделено мною — Н. В.)» (Л. С. Выготский, 1983, с. 25) и т. д.

В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками... Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением — чужим или собственным — есть знак». (Л. С. Выготский, 1983, с. 78). Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.

Последователи Л. С. Выготского стали выделять в качестве средств не только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого цикла исследований, выполненных под руководством А. В. Запорожца (Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г., 1967) были выявлены сенсорные эталоны. А. В. Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» (А. В. Запорожец, 1986, с. 109). Таким образом, сенсорный эталон — это образ, который стал средством деятельности индивидуального восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л. С. Выготского. По Л. С. Выготскому, средства есть внешние, т. е. материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому средства — это не образы, а знаки, схемы, объекты и т. п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности открыть новое направление в понимании сущности средств. Это новое заключается, на наш взгляд, в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере, явной) на социальные нормы. Например, Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и А. Р. Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта

смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся в предмете или ситуации признаков» (1973, с. 26—27).

Важным представляется тот факт, что хотя авторы и отметили, что оперативные единицы связаны с усвоением сенсорных эталонов, но они есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет успешность решения перцептивных задач. Таким образом, намечается как бы две линии в развитии мыслительных средств — социально обусловленная и индивидуальная.

В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом развития проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые Л. С. Выготский сам не рассматривал в качестве средств, как одного из видов средств мышления ребенка. В качестве средств мышления также стали рассматриваться научные и житейские понятия.

В исследовании В. В. Давыдова были выделены два типа мыслительных средств — эмпирические и теоретические понятия. «Формирование теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному (от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория).

Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованием своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму». (В. В. Давыдов, 1972, с. 380). Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих представлений, фиксируемых словом» (1972, с. 331), т. е. на основе эмпирических понятий.

Видимо, научные понятия по В. В. Давыдову, в силу того, что в них открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого» (1972, с. 317) в сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства психической деятельности детерминированы социально. Однако наряду с социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, т. е. обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две детерминации, но

в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация, а в другом — индивидуальная.

Идея о существовании двух типов детерминации, а соответствено, и средств психической деятельности, все более отчетливо формулируется в советской детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести, прежде всего, П. Я. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» (П. Я. Гальперин, 1985, с. 3—4). Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «Признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений» (выделено мною — Н. В.) (1985, с. 10).

Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя — образование промежуточных, гибридных представлений исключается» (1985, с. 10). Таким образом, можно видеть, что, фактически, П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов средств мышления: индивидуально своеобразных с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированных, таких, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, т. е. в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того, что они раскрывают логику развития самого предмета, т. е. отражают объективную сущность вещи, сущность, не зависящую от субъекта познания, деиндивидуализированные.

Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. В исследованиях Л. А. Венгера и его сотрудников (Л. А. Венгер, Е. Л. Агаева, Н. Б. Венгер, Р. И. Говорова, О. М. Дьяченко, Л. Е. Журова, Т. В. Лаврентьева, К. В. Тарасова, В. В. Холмовская, Л. И. Цеханская, 1986), посвященных проблемам развития умственных способностей,

разрабатывается гипотеза о действиях пространственного моделирования — «построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям» (Л. А. Венгер, 1980, с. 6). В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к сравнительно жестко детерминированным социально средствам детского мышления.

Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. И. Цеханской было показано (1980), что рисунки дошкольников и по внешнему виду и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности.

Тем самым, в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств. Если вернуться к процессам восприятия, то в рамках развития сенсорных эталонов также выделяются два типа средств: социально детерминированные образы, отражающие качества вещей, и индивидуальные средства восприятия ребенка. К этим средствам относятся предэталоны. Л. А. Венгер пишет: «Конечно, уже в связи с предметными действиями формирующиеся у ребенка предэталоны в значительной мере соответствуют выделенным в общественном опыте свойствам предметов. Это обеспечивается самим «очеловеченным» характером объектов, с которыми производятся предметные действия и свойства которых приобретают эталонное значение. Однако здесь еще очень многое зависит от особенностей индивидуального опыта ребенка. Конкретность предэталонов, их предметная отнесенность не позволяют отделить необходимое от случайного, а общепринятая систематизация свойств оказывается для ребенка недоступной» (Л. А. Венгер, 1969, с. 267).

Л. А. Венгер отмечает, правда, что с возрастом «индивидуальные предэталоны постепенно уступают место общепринятым эталонам» (1969, с. 283). Однако в литературе имеются данные, указывающие на дальнейшее функционирование индивидуальных средств восприятия особенно в тех случаях, когда ребенок встречается с необходимостью оценки разнообразных предметов и явлений, выходящих за рамки привычных, эталонных ситуаций. Во многом метафоричность детского восприятия обусловлена применением индивидуальных перцептивных единиц.

Интересные, с точки зрения развития двух линий средств психической деятельности, данные были получены в исследовании О. М. Дьяченко, посвященном особенностям образов воображения дошкольников.

Она выделяет два типа образов: опредмеченный образ и образ включения. Различия между этими типами образов заключаются в следующем. Опредмеченный образ представляет собой образ воображения, построенный на основе впечатления от действительности, достроенного до «некоторого предметного целого», в котором эти впечатления занимают «центральное положение» (1988, с. 56). Если перед ребенком поставлена задача на дорисовывание, например, такого неопределенного изображения как круг, он заканчивает его на основе опредмеченного образа «солнца», «цветка» и т. п. При этом О. М. Дьяченко отмечает возможность проявления оригинальных ответов детей (в возрасте около трех лет), построенных на основе подобных образов. Однако в дальнейшем оригинальность ответов детей, основанная на применении образов этого типа, снижается, что связано с усвоением социальных образцов.

Второй же тип образов дает возможность ребенку проявлять большую оригинальность в заданиях на дорисовывание. В этом случае ребенок использует неопределенное изображение как несущественную деталь, включая ее в более сложный образ. Например, тот же кружочек может быть интерпретирован ребенком как «горошинка» на платье девочки. О. М. Дьяченко подчеркивает, что «Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивает многовариантность решения задач» (О. М. Дьяченко, 1988, с. 58). Тем самым и в развитии детского воображения выделяется две линии: одна связана с созданием социально детерминированных предметных образов, а другая — с развитием способности к построению образов включения. Первая линия стереотипизирует воображение ребенка, а вторая, наоборот, делает его оригинальным, творческим. Здесь важно отметить, что в тестах, направленных на выявление уровня креативности субъекта, оригинальность выделяется как самостоятельный параметр. В свете данных, полученных при изучении воображения, можно, видимо, говорить, что оригинальность должна интерпретироваться прежде всего как индивидуальное своеобразие ответов, которое в значительной степени обусловлено наличием индивидуальных средств мыслительной деятельности.

Особый интерес представляет для нас концепция, которую разрабатывает Н. Н. Поддьяков. Характеризуя развитие детского мышления, он выделяет два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы.

Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 70). Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков выделяет и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводяшие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся

в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований» так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований» (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 54).

Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков относит средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования. Предпонятийные образования описаны Л. С. Выготским, они возникают у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. Н. Н. Поддьяков отмечает что преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей. Но они выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний» (Н. Н. Поддьяков, 1977, с. 57). Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» (1985, с. 110).

Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых Н. Н. Поддьяков видит в том, что у них ярко выражена их «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Изменчивость этих знаний проявляется следующим образом: «изменяясь, они последовательно переходят из одного состояния в другое, вместе с тем каждое наличное состояние не отменяет, не ликвидирует прежние их состояния, которые фактически сосуществуют как друг с другом, так и с наличным состоянием» (1985, с. 111). Здесь Н. Н. Поддьяков выделил весьма важный момент этих знаний — сосуществование с наличным образом восприятия объекта или актуализированным представлением одновременно и других представлений об этом объекте, что позволяет ребенку создавать сразу «несколько вариантов знания об одном и том же объекте» (1985, с. 111). Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Поддьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут ребенка по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной

идентификации данного содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.

Таким образом, и в исследованиях Н. Н. Поддьякова мы находим так же две линии в развитии средств детского мышления: область отчетливых осознанных знаний и область неотчетливых знаний. Отчетливые знания выступают как социально детерминированные, непротиворечивые, систематизированные, а неотчетливые — как система индивидуальных средств организации познавательной активности ребенка. Между ними имеется определенная диалектика: неотчетливые знания переходят в отчетливые, но сфера неотчетливых знаний от этого не суживается, а, наоборот, расширяется за счет создания системы новых неотчетливых знаний.

Итак, заканчивая анализ проблемы средств психической деятельности человека так, как она представлена в советской психологии, отметим, что в качестве средств авторы стали рассматривать образы, обобщения и понятия. Некоторые авторы идут дальше, как например П. Я. Гальперин, который в качестве средств стал рассматривать интериоризированные схемы ориентировочной основы действия, а в их числе «разнообразные законы (логические, математические, механические, физические и т. д.) и правила или алгоритмы операций с ними» (Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, 1967, с. 621). На фоне этих различных средств психической деятельности вырисовываются две линии психических средств: социально обусловленные, стандартизированные или имеющие тенденцию к такой стандартизации и средства индивидуальные, нестандартные.

§ 2. Проблема средств диалектического мышления

Традиционная для советской психологии характеристика какого-либо процесса в контексте деятельностного подхода предполагает анализ средств психической деятельности, в качестве которых могут выступать образы, знаки, понятия, предпонятийные образования, структурные единицы различной степени общности, к числу которых можно отнести алгоритмы действий, логические правила и т. п.

Поэтому, говоря о средствах мышления, в качестве последних нужно рассматривать, прежде всего, понятия и образы. Однако, выделяя традиционные средства мышления (понятия и образы) и относя их также и к средствам диалектического мышления, мы сразу же сталкиваемся с противоречием. Дело в том, что еще А. Н. Леонтьев подчеркивал: «диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления» (А. Н. Леонтьев, 1970, с. 44). Если же считать диалектичными образы и понятия, вслед за А. Н. Леонтьевым, тогда нужно и традиционное мышление, оперирующее такими диалектическими средствами, считать диалектическим. Однако

вряд ли правомерно говорить, что традиционное мышление является диалектическим. Здесь возможны два объяснения: либо понятия и образы являются средствами диалектического мышления, а входят в состав средств традиционного мышлени<

Поиск по сайту: