История образования детей с проблемами обучения до первой половины XX века включительно идет более или менее параллельно с историей образования детей с серьезными проблемами обучения. Важнейшей причиной такого параллелизма является сложность деления детей с умственными недостатками на описанные подгруппы.
Уже вскоре после 1900 года в ряде школ для умственно отсталых детей начинается внутренняя дифференциация: сначала появляются отдельные классы для детей с проблемами обучения и для детей с серьезными проблемами обучения, позднее для данных групп образуются специальные отделения. Эти отделения становятся из-за их раздельного размещения настолько самостоятельными, что приобретают характер
отдельных школ. В 1949 году отмечается разделение школ для детей с проблемами обучения и для детей с серьезными проблемами обучения. Одним из стимулирующих факторов данного разделения является педагогический. Дети с серьезными проблемами обучения всю свою жизнь вынуждены находиться в защищенной среде. В этом они отличаются от детей с проблемами обучения, которые по достижении взрослого возраста при благоприятных обстоятельствах могут вести самостоятельное существование. Эта разница в жизненной перспективе требует различного подхода, трудно реализуемого в рамках одной школы. Вторым фактором, заставляющим специальное образование уже на ранней стадии разделиться на две отдельные формы обучения, являются негативные представления, вызываемые сочетанием этих двух групп детей. Родители и преподаватели массовых школ воспринимают школы, объединяющие детей с проблемами обучения и детей с серьезными проблемами обучения, как школы для «умалишенных» детей, не имеющих никакой общественной перспективы. Путем разделения школ на две группы преследуется цель исправления данного негативного представления.
Несмотря на то, что в последние десятилетия было высказано немало критических замечаний по поводу тестирования на выявление умственных способностей, оно продолжает играть большую роль при приеме в школу для детей с проблемами обучения. При этом, использующие данный тест специалисты все больше убеждаются в том, что получаемые в его результате показатели являются спорными. Так, общеизвестно, что дети некоренного происхождения получают более низкие оценки по сравнению с детьми коренного происхождения, имеющими сравнимый уровень умственных способностей. При этом, почти всеми специалистами признается тот факт, что верхняя граница, используемая при приеме в школу для детей с проблемами обучения, является произвольной. Несмотря на эти критические замечания, на практике все еще широко применяют тестирование при приеме учащихся в школу для детей с проблемами обучения.
Создание школ для детей с проблемами воспитания и обучения является основной причиной уменьшения числа школ для детей с проблемами обучения. В конце 40-х годов около 90% учащихся специального образования посещали школу для детей с (серьезными) проблемами обучения. Сейчас их число составляет 50%.
Школы для трудновоспитуемых детей
XIX век является вехой в развитии педагогической заботы не только о детях с физическими и умственными недостатками, но и заброшенных, беспризорных детях и детях-уголовниках, как называли в то время детей с серьезными проблемами поведения.
С 1850 года создается большое количество учреждений, где «беспризорных» детей и подростков в условиях удаленности от «вредной и пагубной» для них среды большого города, путем дисциплины и трудового
Ill
обучения готовят к полезному функционированию в обществе. К концу XlX-ro века в Нидерландах насчитывается около 70 таких учреждений.
Заботу о детях-уголовниках берет на себя государство, Это приводит к образованию ряда «государственных воспитательных учреждений», где воспитанники в условиях строгой дисциплины должны работать и учиться.
Другой формой их обучения являются появившиеся между двумя мировыми войнами дневные школы для трудновоспитуемых детей в некоторых больших городах. Возникновение этих школ связано, в частности, с относительно небольшим успехом изолирующего метода работы с детьми, имеющими серьезные социальные проблемы. Это заставляет многих сомневаться в правильности того, что бродяжничающие дети, имеющие проблемы адаптации в обществе, наилучшим образом могут воспитываться в сельской местности, а не в больших городах. Опыт показывает, что такие дети по истечении времени возвращаются в город и часто снова сталкиваются с первоначальными проблемами. Поэтому в 30-е годы в Амстердаме и Роттердаме создаются дневные школы для трудновоспитуемых детей.
Различия между образованием трудновоспитуемых детей и образованием детей с проблемами обучения и воспитания трудно сформулировать. Трудновоспитуемых детей больше, чем детей с проблемами воспитания и обучения. Помимо этого трудновоспитуемые дети имеют большую склонность к агрессивным реакциям. Существуют также различия в области формирования нравственных качеств. В большом числе случаев существуют также анамнестические различия. У большого числа трудновоспитуемых детей уже в очень раннем возрасте речь идет об аффективных проблемах. На практике, однако, оказывается, что дети с такими характеристиками все чаще попадают в школы для детей с проблемами воспитания и обучения.
Количество школ для трудновоспитуемых детей значительно меньше, чем школ для детей с проблемами воспитания и обучения и для детей с проблемами обучения. В настоящий момент в 71 школе данного профиля учатся примерно 6000 детей.