Специализированные центры

Наряду с системой государственных учебных заведений существует также целая сеть различных частных учебных заведений, где дети час­то учатся за счет социального обеспечения. Эти учебные учреждения имеют узкую специализацию:

- медицинские психопедагогаческие центры;

- специализированные службы воспитания и помощи на дому;

- медико-воспитательные институты и т. д.

Прием в эти специализированные институты осуществляется по направлению департаментской комиссии по вопросам специального образования.

>] ПРОБЛЕМЫСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Положение в данной области получило уже свое развитие в направ­лении передачи всей системы народного образования на службу детей и подростков. Под этим подразумевается проведение следующих меро­приятий:

Необходимо, чтобы учителя и преподаватели взяли на себя заботу о как можно большем количестве детей, имеющих отклонения в разви­тии. Необходимо также, чтобы они действовали в этом направлении совместно с медицинскими работниками, со специалистами в области воспитания, с работниками системы специального обучения, с другими «социальными партнерами». Школьная интеграция предполагает преж­де всего координацию действий всех тех взрослых, которые заботятся о детях, страдающих отклонениями в развитии.

Кроме того, необходимо обеспечить самую широкую информацию об основных методах и направлениях в области специального обуче­ния детей, страдающих определенными отклонениями. При этом осо­бое внимание следует уделить лицеям, где слишком много подростков, страдающих некоторыми сенсорными расстройствами и которые без дос­таточных оснований ориентированы на получение профессионального образования только средней и низкой квалификации.

Начатое в виде эксперимента «инициативными группами» обновле­ние системы образования вскоре охватило практически все учебные заведения.

Главной целью обновления является создание условий для успеш­ной учебы детей и полного раскрытия их способностей. Для этого кол­ледж предоставляет своим ученикам возможность выбора дальнейшего образования благодаря изучению технологических наук и развитию по­стоянных и надежных связей с другими учебными заведениями и учре­ждениями данной отрасли. В колледже ученики должны приобретать ту культуру, которая потребуется им в жизни, в трудовой деятельности и в гражданском становлении.

Обыкновенный колледж пользуется полной автономией и свободой инициативы при обучении подростков с отклонениями в развитии, что стало возможным благодаря четкому определению задач и расширению гаммы средств, что проявилось в создании специальных отделений и ученических групп, в использовании дополнительных учебных часов, в организации учебного процесса, в реализации совместно с местными органами самоуправления дополнительных мер в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Е Д. КЕСАРЕВ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Швеции за последние 150 лет обучение детей со специальными нуждами претерпело большие изменения. Нужно отметить, что измене­ния происходили, в основном, под влиянием политических, идеологи­ческих и экономических факторов, а не научных исследований.

В начале развития специального образования в Швеции, как и дру­гих странах, школы не были сегрегированы. Ученики с недостатками в развитии и трудностями в обучении учились вместе с «нормальными» детьми, если они были в состоянии посещать школу.

В 1842 году в результате школьной реформы дети из «бедных се­мей» и дети с трудностями в обучении получили возможность обучаться в школе по «минимальному учебному плану». Эти дети учились в обыч­ных классах без какой-либо дополнительной поддержки или помощи. Основная цель обучения заключалась в том, чтобы дать детям религиоз­ное образование и, если возможно, то научить их чтению, письму и ариф­метике. «Минимальный учебный план» был отменен в 1900 году.

В начале 20 века стало формироваться мнение о необходимости по­мещения менее одаренных детей в отдельные классы. В 20-е годы поя­вились классы для детей с трудностями в обучении, а в 1942 году су­ществование таких классов было закреплено законодательно. В 1930 году с целью ограждения школы от беспокойных учеников для уча­щихся с отклонениями в поведении и социальными проблемами стали создаваться обсервационные классы.

Относительно умственно отсталых детей нужно отметить, что XIX век характеризовался растущим интересом к обучению таких детей в специальных учреждениях. Учреждения создавались за счет благотво­рительных вкладов. Со временем оптимистический взгляд на обучение

в специальных учреждениях угас, поскольку результаты обучения не соответствовали ожиданиям.

Более того, в первой половине XX века общественное мнение в Шве­ции находилось под сильным влиянием расово-биолошческих идей. По­этому считалось важным оградить общество от умственно отсталых, по­местив их пожизненно в расположенные в сельской местности специ­альные «работные дома». Сегрегация умственно отсталых продолжа­лась вплоть до 60-70-х годов.

В 1944 году обучение стало обязательным для «обучаемых умственно отсталых». В соответствии с этим законом дети с нарушением умственно­го развития помещались в спецшколу (вспомогательную школу).

Таким образом, к 1950 году шведская школа утратила элементы интег­рированного обучения и стала сегрегированной. В соответствии с учеб­ным планом 1955 года специальное обучение впервые получило законода­тельную основу. Учебным планом были узаконены вспомогательные клас­сы для детей с трудностями в обучении, дислексией, обсервационные классы, классы для детей с физическими недостатками и т. д. Преследовалась цель сделать классы, как можно более гомогенными.

Умственно отсталые учились в специальных школах. Дети с наруше­ниями слуха и зрения учились в специализированных школах-интернатах.

Целью специального образования в этот период было не только соз­дать условия защищенности для детей со специальными нуждами, но и оградить «нормальных» детей от «особых». Считалось важным найти оптимальное место для каждого ребенка в системе.

Количество специальных классов быстро росло. В некоторых горо­дах их число составляло до 15% от числа обычных классов.

В 60-х годах в Швеции получили почву идеи интеграции и норма­лизации. Появление этих идей является следствием демократического развития общества и стремления к равенству всех людей. Система спе­циального образования обвинялась в сегрегации и укоренении разли­чий и неравенства среди детей.

Понятие «нормализации» связывают обычно с именем шведа Бенг-та Нирье, развившего его в 1969 году. Нормализация означает, что об­раз жизни и условия обитания людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближены и идентичны существующим в обществе. Дебаты по поводу нормализации породили обсуждение во­проса интеграции. Представлялось невозможным жить «нормальной» жизнью, будучи отделенным от окружающего мира.

В связи с введением в 1962 году обязательного обучения в учебном плане были сделаны изменения, касающиеся специальной школы. С це­лью интеграции детей со специальными нуждами в обычные классы было разрешено не только специальное обучение, но также формы под­держивающего и вспомогательного («клинического») обучения.

Вспомогательное обучение в «клинике» означало, что дети со спе­циальными нуждами посещали обычные классы, но несколько часов в неделю обучались в «клинике». Существовали клиники для детей с дис­лексией, дисграфией, нарушениями речи и т. д.

Учащиеся с эмоциональными нарушениями и социальными пробле­мами посещали обсервационные клиники. Помимо вспомогательного обучения, в клиниках существовали отдельные специальные классы.

В середине 60-х годов, несмотря на господствующие идеи интегра­ции, для учащихся с тяжелыми социальными проблемами и эмоцио­нальными нарушениями были созданы специальные дневные школы-интернаты. Обычная школа не имела средств для помощи таким учени­кам. В эти школы направляли детей, обучение которых в обычной школе было безрезультатным. Сегодня также существуют специальные днев­ные школы - интернаты, которые используются для временного поме­щения детей с выраженными нарушениями.

В 1969 году общеобразовательная школа получила новый учебный план. В нем подчеркивалась связь между обычным и специальным обу­чением. Кроме того, внимание фокусировалось на нуждах учащегося. Ученики со специальными нуждами должны были, насколько это воз­можно, учиться в обычных классах, а их потребность в индивидуаль­ной помощи удовлетворялась посредством поддерживающего и вспо­могательного обучения. Специальное обучение координировали с ра­ботой в обычных классах. Специальное обучение стали называть «ко­ординированным специальным обучением». Кроме того, преподаватели должны были согласовать свою работу с учениками. Таким образом, была утверждена идея интегрированной школы. Значение специальных классов уменьшилось, поскольку все больше и больше учеников стало учиться в обычных классах. Учащиеся и их родители получили воз­можность оказывать влияние на планирование обучения.

Специальное образование быстро развивалось, начиная с середины 50-х годов до конца 60-х, благодаря щедрому государственному фи­нансированию. Тем не менее, оценка эффективности специального об­разования не дала ожидаемых результатов.

Была назначена государственная комиссия по изучению внутренней работы школы, действовавшая в 1970/1974 годах. Комиссия вынесла ре­комендации для специального образования. Было предложено заменить ранее господствующий технолого-индивидуальный подход на социоэко-логический подход к проблемам детей со специальными нуждами. Счи­талось важным принимать во внимание при обучении не только ученика как индивида, но также школьную систему и общество в целом. Счита­лось также, что степень инвалидности индивида зависит от отношения к нему общества. Целью обучения стала цель «одна школа для всех».

Комиссия предложила создать рабочие подразделения, состоящие из нескольких классов и возглавляемых рабочей группой (классный пре­подаватель, преподаватель специального обучения и преподаватели по предметам). Таким образом, решение проблем детей со специальными нуждами было возложено на рабочие подразделения, а не на специаль­ные классы и «клиники». Обучение в «клиниках» рассматривалось как переход от сегрегированного обучения в специальных классах к интег­рированному, координированному специальному обучению в рабочем подразделении.

Учебный план 1980 года основывается на рекомендациях комиссии. Термин «специальное образование» заменяется на термин «специаль­ные педагогические методы и сотрудничество». Учебный план подчер­кивает, что предупреждение возникновения проблем, связанных с обу­чением ребенка в школе, является наиболее важной задачей специаль­ного образования. В результате объем специальною образования умень­шился приблизительно на 15%.

В учебном плане 1994 года понятие «специальное образование» не используется. В соответствии с учебным планом «специальная поддержка» должна быть предоставлена тем ученикам, которые в ней нуждаются. Специальная поддержка ученику в форме специального обучения должна быть обеспечена в рабочем подразделении или в обычном классе. Если есть особые причины, то специальная под­держка может быть обеспечена в отдельной учебной группе. Инди­видуальный план создается для каждого ученика, нуждающегося в специальной поддержке. Ученик, родители и преподаватели участ­вуют в составлении плана как равные партнеры. Это является след­ствием продолжающейся демократизации шведской школы. Учени­ки и родители требуют большего участия в управлении школой и контроле за ее деятельностью. Считается, что родители играют очень важную роль в процессе абилитации ребенка. Это является одним из аргументов, говорящих в пользу того, что ребенку лучше жить с семьей и посещать местную школу, чем жить и получать специаль­ное обучение в интернате.

Умственно отсталые дети обучаются в спецшколе. В настоящее время такие школы интегрированы в общеобразовательную школу путем раз­мещения классов в ее здании.

В спецшколе для каждого ученика создается индивидуальная про­грамма обучения. Существуют спецшколы умственно отсталых для всех возрастов, начиная с детского сада и кончая профессиональ­ным обучением и спецшколой для взрослых. Все эти школы интег­рированы в соответствующие образовательные школы. Очень важно начинать процесс интеграции с раннего детства. Это способствует формированию нормальных отношений между «нормальными» деть­ми и детьми с ограниченными возможностями. По просьбе родите­лей умственно отсталого ребенка можно индивидуально интегриро­вать в обычный класс.

В послевоенный период в Швеции наблюдался экономический подъ­ем, что обеспечило высокий жизненный уровень и социальную защи­щенность населения. Ситуация изменилась к 1970 году. Правительство в 1971 году было вынуждено привести развитие специального образо­вания в соответствии с финансовыми возможностями. Сегодня ответст­венность за финансирование школ возложена на муниципалитеты. Да­же независимые школы (частные) могут финансироваться из муници­пального бюджета.

Это означает, что дети со специальными нуждами рискуют поте­рять «специальную поддержку». В течение 3-х последних лет число

специальных педагогов уменьшилось на 2000. Объем специального образования к 1995 году уменьшился на 26%. Проблемы с финанси­рованием привели к ситуации, когда средства специального образо­вания расходуются на небольшое число трудных детей. Наблюдаю­щаяся в последние годы тенденция к «рыночной ориентации» обще­ства, а также процесс приватизации ранее принадлежащих государ­ству предприятий общественного сектора оказывают негативное влия­ние на социальную защищенность и уменьшают шансы абилитации детей с особыми нуждами.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Швеции учащиеся со специальными нуждами распределены по формам обучения следующим образом:

- общеобразовательная школа - 75%;

- гимназия - 24%;

- специальная школа - 1%.

В общей численности учащихся спецшкол на долю обычной спец­школы приходится 67,5%, спецшкол-интернатов - 4,9%, частных спе­циальных классов - 22,8%, других форм спецобучения - 4,8%.

Дети и подростки, являющиеся инвалидами детства и не способ­ные реализовать свое право на образование в общеобразовательной школе обычного типа и гимназии, имеют право на обучение в спе­циальной школе до достижения 21 года (в некоторых случаях - до 23 лет).

Спецшкола старается создать для учащихся условия, максимально приближенные к обычной жизни.

Учащиеся сами выбирают для себя приемлемую форму школьного обучения. Цель обучения определяют школа, ученик и родители с тем, чтобы достичь максимально возможного результата.

Обязательная специальная школа включает общеобразовательную спецшколу и специализированную школу.

В общеобразовательной спецшколе обучаются в основном ученики с незначительными нарушениями в развитии.

Специализированная школа рассчитана на учеников, которые не в состоянии посещать общеобразовательную спецшколу.

По закону в Швеции обязательным является 9-летний срок обуче­ния, для умственно отсталых детей он составляет 10 лет. В связи с су­ществующей безработицей муниципалитет обязан заботиться о детях до 18 лет, а о детях со специальными нуждами - до 20 лет, предлагая им соответствующие возможности в получении образования и профес­сиональной подготовке.