Л. М. ШИПИЦЫНА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индивидуальных возможностей для достижения наиболее полной социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество.
Развитие специального образования в России имеет почти 200-летнюю историю. Обучение и воспитание аномальных детей в дореволюционной России осуществлялось частными благотворительными обществами. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербурге: в 1806 г. - для глухих и в 1807 г. - для слепых детей.
В 1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются школы для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монастыри, затем появились Петербургский и Московский воспитательные дома, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.
Первый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петербурге в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матерями, идущими на заработки. Позднее в приютах бьи разрешен ночлег, а затем и постоянное проживание детей. Большинство детских приютов входило в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в России (в нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29 560 детей.
В 1880 г. в Санкт-Петербурге общество «Синий Крест» открывает «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек, с 1904 г. консультантом и руководителем лечебного процесса становится профессор Г. И. Турнер, основоположник русской ортопедии.
До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay в школах для детей с умственной отсталостью, а с 1915 г. были созданы логопедические курсы.
События первой мировой войны, революции 1917 г., гражданской войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнадзорности, что обусловило принятие мер по формированию сети детских домов.
Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью определил принципы построения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На развитие специального образования оказали влияние решения II съезда но социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на котором в докладе Л. С. Выготского было показано своеобразие развития аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.
Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым. Он отражал пути формирования качественно новых методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Дефектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса: зачем мы должн ы уч и ть аномаль ного ребенка, чему учитьикш^гчть^Ие всегда поиск в теории дефектологии 20-х~гтГ-~ -Ябв"отвёчал социальному заказу общества, конкретным принципам психолого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов. Цели и содержание образования педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, получившей развитие в трудах А. С. Грибоедова.
В послеоктябрьский период в России создается сеть государственных специальных школ, наибольшее их число открывается для умственно отсталых детей.
Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта вплоть до 50-х годов в России почт!1^жутспювали_с.пециальг чные_унреждения для;ц^1тк^атегорщ1_аномальных детей и подростков^]
" Лишь в 195ТТ\1Г Ленинграде была открыта первая"школа для детей страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др.).
Первоначально эти школы обеспечивают образование в объеме 4 классов массовой школы.
До 50-х годов дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-двигательного аппарата получали, в основном, медицинскую помощь и находились на учете в системе здравоохранения. В конце_50-х годов п оявилис ь первые школы для детел_с„пр2ажеш1ем опорно-двигательногхГ аппаржЕа^в^Москзсм Ленинграде, вначале предназначавшиеся~для де: тей, перенесших полиомиелит.
В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функции школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся не имеющих родителей, - и семейного воспитания. Школы-интернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномальных детей, инвалидов и детей из других семей, нуждающихся в помощи государства.
В конце 70-х годов в России возникает сеть новых специальных (кор|йЩИоТгЖтхХ^бразов^тельных учреждений для детей с задержкой психйческоТо развития (школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при последних начали открываться классы компенсирующего обучения для детей с трудностями в обучении.
В советский период, несмотря на то, что в республиках бывшего СССР многие годы не соблюдались нрава ребенка, указанные в Конвенции ООН, Декларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной дифференцированной системы, накопило значительный опыт, хотя развитие этой системы шло весьма неравномерно. Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идеями Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. В. Певзнер, Р. Е. Левиной, Ф. Ф. Pay и других, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход), а также цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей, были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в__своей деятельности не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также пытающей изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.
Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в стране Закона о гражданских правах инвалидов, Закона о специальном образовании, а также трудностей современной экономической и политической ситуации в России привел к кризисному положению в специальном образовании, как на уровне дошкольного и школьного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов, их профессиональной подготовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне подготовки кадров для работы с такими детьми: педагогов, психологов, социальных работников и др.
Кризисную ситуацию в системе специального образования усугубляет образовавшийся духовный вакуум. Молодежь, самая духовно не-
защищенная часть общества, оказалась сегодня в мире бездуховности. Особенно страдающими стали дети и подростки с нарушениями психического развития. Они с большей легкостью, чем другие группы молодежи, оказываются во власти инстинктивных потребностей и влечений, это та среда, в которой практически беспрепятственно воспринимаются идеи, поведение и образ жизни криминального мира. л /^Форкп1£отание_л1гчности ребенка происходит сейчас в условиях пси-^хичёскмГденривации, которая имеется в детских учреждениях различного типа, в детских домах, больницах и в обществе в целом. Психическая депривация не только деформирует личность ребенка, но и является фактором, ведущим к нарушениям психического развития, она создает многовариантные препятствия для лиц, находящихся на пути интеграции их в общество. В силу ряда обстоятельств особенно страдающими оказываются дети с изначально имеющимися нарушениями психического развития.
В современных семьях утрачен или почти утрачен многовековый опыт семейного воспитания. Различные формы неправильного семейного воспитания почти всегда имеются в проблемных семьях. Остро стоит вопрос с психической депривацией в распадающихся и в распавшихся семьях и, в первую очередь, опять страдают дети с проблемами в развитии.
Изменение системы специального образования в России необходимо в связи с целым рядом причин:
- изменением социально-экономических условий в стране, перестрой
кой образования в целом, разработкой государственного стандарта и
непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов, включая до
вузовский и послевузовский этапы обучения;
- изменением в социальной жизни общества и росте самосознания
родителей, что привело к увеличению числа детей с различными про
блемами в обычной (общеобразовательной) школе - это дети с трудно
стями в обучении, поведении, общении;
- значительным ростом числа детей с проблемами в развитии и де
тей-инвалидов, в частности, в связи с экологическим неблагополучием,
появлением детей со сложными, комплексными типами отклонений, раз
ными формами задержек психического развития, детским аутизмом, на
рушениями опорно-двигательного аппарата и др.;
- необходимостью развития системы психодиагностики и профилак
тики нарушений в развитии, начиная с младенческого возраста, а так
же раннего включения в процесс обучения и воспитания семьи, инте
грацией проблемного ребенка в общество;
- появлением новых реабилитационных учреждений (постоянно дей
ствующих психолого-медико-педагогических консультаций, центров ме
дико-педагогической и социально-трудовой реабилитации и др.).
Специальные учреждения в России сегодня не стремятся изолировать ребенка, а меняют свою ориентацию на гуманизацию, социальную реабилитацию и интеграцию детей с проблемами в общество, пытаются создать для них условия, необходимые для нормальной жизнедеягель-
ности, признать права каждого ребенка, соответствующего уровня жизни, необходимого для их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития, т. е. безусловного выполнения Конвенции ООН о правах ребенка, этой «великой хартии вольностей для детей, мировой конституции прав ребенка».
СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В России специальные учреждения для проблемных детей принадлежат нескольким министерствам, что вызывает целый ряд трудностей, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной, слаженной и действенной системы социальной помощи и поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части населения. Остается нерешенным целый комплекс вопросов: социальных, научных, практических.
Существенным тормозом при решении многих вопросов является отсутствие полноценной статистической информации о таких детях, поскольку в Российской Федерации нет единой государственной системы их учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохранения и образования, которые осуществляют соответственно социальную поддержку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различных контингентов детей с умственными и физическими недостатками, отражают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные стороны данной проблемы. В результате общее число детей со специальными нуждами в возрасте до 16 лет в стране (и отдельных ее регионах) неизвестно.
Система специального образования в России имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуруГ^ерхикальная[_lipyКтура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ.
Горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Для групп относящихся к «проблемным» детям в стране функционируют:
- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для
обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;
- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и под
ростков с девиантным поведением;
- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, остав
шихся без попечения родителей.
Кроме того, для детей-инвалидов в стране функционирует 153 дома-интерната для глубоко умственно отсталых, 6 детских домов для детей с физическими отклонениями, один детский дом для слепоглу-хих детей, 18 техникумов и 31 ПТУ, в которых обучается соответственно 9,5 тысяч и 4,3 тысячи человек.
Вертикальная структура состоит из 5 уровней:
- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);.
- дошкольный период (от 3 до 7 лет);
- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
- период среднего образования и профессиональной подготовки (от
15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением
опорно-двигательного аппарата);
- период обучения взрослых-инвалидов.
В периоде раннего младенческого возраста (от рождения до 3-х лет) дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосу
точные;
- коррекционные детские дома;
- специальные группы в массовых детских садах;
- специализированные реабилитационные центры;
- дошкольные группы в специальных школах (для детей с наруше
нием слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
- специальная (коррекциоиная) школа-интернат;
- реабилитационные центры;
- коррекционньш класс при общеобразовательном учреждении;
- индивидуально в общеобразовательном учреждении;
- обучение на дому;
- экстернат;
- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;
- школы-профилактории.
Получение среднего и профессиональною образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
- специальных средних школах;
- специальных производственных мастерских;
- центрах социально-трудовой реабилитации;
- специальных профессиональных училищах.
Для взрослых со специальными нуждами имеются следующие учреждения:
- вечерние школы;
- специальные техникумы;
- специальные группы в техникумах и вузах;
- реабилитационные центры;
- учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глу
хих и инвалидов;
- специальный вуз для инвалидов в г. Москве.
Горизонтальная структура специального образования в России.п редставлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждении ч для детей с отклонениями в развитии:
I - для глухих (классы для умственно отсталых детей);
II - для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);
III - для слепых (классы для умственно отсталых детей);
IV - для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);
V - с тяжелым нарушением речи;
VI - с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для ум
ственно отсталых детей);
VII - с задержкой психического развития;
VIII - для умственно отсталых (специальные классы для глубоко
умственно отсталых детей, классы для детей с комбинированными и
сложными дефектами).
Наряду с традиционными, создаются новые типы специальных учреждений - реабилитационные центры. Главным в деятельности реабилитационных центров является не только и не столько изменение структуры, формы и содержания работы, а желание переломить, в целом перестроить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и нуждам.
Эти учреждения, как правило, являются многофункциональными, включают диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых» детей в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, возможности развития их личности, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.
Для детей и подростков с девиантным поведением в России существуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
- специальная образовательная школа;
- специальное профессионально-техническое училище;
- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и спе
циальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для
детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психиче
ского развития и легкими формами умственной отсталости), совершив
ших общественно опасные деяния.
Первые два вида учреждений существуют в системе Министерства образования с 80-х годов, а учреждения третьего вида только начали организовываться с 1994 г.
Специальные учебно-воспитательные учреждения имеются открытого и закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции
профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, подвергашхся любым формам психологаческого насилия, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения, испытывающие трудности в общении с родителями. В этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие личности воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.
Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Уголовным кодексом РФ, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода. В этих учреждениях создается режимная служба, обеспечивающая специальные условия содержания воспитанников (охрану территории и материальных ценностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и контроль, временную изоляцию, досмотр вещей и др.).
Специальное (коррекционное) учреждение для детей с девиантным поведением также является учреждением закрытого типа. Порядок содержания в нем воспитанников направлен на создание условий для психологической, медицинской и педагогической коррекции отклонений в развитии детей и подростков, формирования их личности и социальную реабилитацию.
Таким образом, специальное образование в России в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблюдается дифференциация, интеграция и совершенствование вертикальной и горизонтальной структуры, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофункциональных реабилитационных центров, оказывающих социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Советская педагогика, проповедовавшая до недавнего времени коммунистическое воспитание детей с проблемами в развитии, переходит сейчас на общечелщелелжи^ШШ1№4щШ1Ш°2ЩШ^
полагающие ее самоценность и гуманный rrpjxoj вопределении путей
----------- л. Неот ^емггемой~ частью специального образования~й~оЕазан«я-
помощи ребенку с проблемами все более и более становится система его изучения, направленная не_на_ постановку диагноза, как тако вого, а на подбор коррекционно-ра звива ющих прог рамм, соот-
ветсгтз^ 0(Ш1ЙТ1шдивидуа дьным возможностям ребенка.
В современную эпоху развития России открылись новые перспективы изменений в системе специального образования, связанные с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции. Необходим глубокий анализ современных проблем специального образования в нашей стране и других
странах для разработки подлинно научной теории обучения и воспитания, основанной на объективном подходе к изучению потенциальных возможностей и нужд ребенка с нарушенным развитием. Пщходит£Я_ констатировать, что сегпппц в России теория обучения детей с проблемами в развитии значительно отстает от практики, нет концепции но- _вого_сод ержания специального образования и концепции подготовки нового поколения специалистов как на уровне вузовского, так и послевузовского обучения.
. Специал ьное образова ние в России пока_еще^е^оттаетгтвует обще-
б б
приняты м меж дународны м нормам в области образования детей с особы-~" ми_ нуждам гг, где огю_р^сШатривается с птоггнщПгшоТйеё полногсГ6бёс~ печения условии mm^o6y4mH^a^x_g^ieujiijiip^ii^BmmMx условиях
у y^^_g^jij^^ у
Возможность направления этих детей в специальные ггшолыгТр1;дставЗШет;г™~ ся во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции и др.) крайней мерой при условии, что все другие уже были использованы. В практике образования этих стран реализуются принципы интегрированного nojt—
^хода -_пpe дocтaвлeния _д^тям_CJдpJjgтемjШИJЗJ )aзвитии и инвалидам воз^
мо жности обучен ия в массовой школе, вместе с нормально развива ющи-1Шся~сверстниками. 1гри этомТйкГсоздаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.
Для нашей страны задача создания концептуальных основ и практической реализации интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне, чтобы обеспечить детям с проблемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении образования, необходимого для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в обществе.
_Наиболее^£ аспр осгранен 1гьгм путе м развития сп ециального образова-ния в России п6^атляется^4к|)^нгшровашюе_обучение кагГшшболёе адекватный путь ныне существующей системы подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблемами и инвалидам. Интегрированное обучение требует от педагога другого уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опьгга и мастерства. На рисунке представлена схема двух путей развития специального образования в России:.дифференциац ия и интеграция. Д ифферешша-ция идет за счет совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекционньгх) учреждений, а также появления новых, таких, как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в наше общество, социум, а также интегрированное обучение.
Нельзя сегодня насильственно з апретить дифферешшзпию. так как___
она я вляется в настоящее врем я почти едгшетвенной осно вой индиви
дуального подхода в обучении ребенка. -
~~ НеЖззгТгаеильственно внедрить интеграггию, так как без соответст
вующего научного, организационного, кадрового и методического обес
печения это неизбежно обернется профанацией идеи.
Поэтому можно сказаии_д1й„мы с егодня находимся в п ереходном периоде от сегр^гаггии_и_дифференцированного обучения к интеграцийГ"
155
В связи с этим нам особенно важен опыт других стран, разработка и поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Большое значение в движении к интеграции также имеет активизация общественных объединений родителей и объединение их со специалистами в защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.
Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального
ПУТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Совершенствование сети специальных учреждений (8 видов) |
Социальная интеграция |
Интегрированное обучение |
Дальнейшая дифференциация (школы для детей с аутизмом, с девиант-ным поведением и т.д.)
оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет процесс интеграции в общество.
Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети _с особы -ми j^}KgjMHjB_i36bi4Hbix школ ах не будут изолиро ваны от~общества, дх обучение будет не столь дорогостоящим, но плохо/что в массовых шко-лах~вшмТГжнбстИ ДЛЯ специального обучения крайне ограничены. Готова ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни -эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой
школе и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей итерированного обучения.
Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного обучения:
- Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в
развитии, могущих обучаться в общеобразовательной школе.
- Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко
ле, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру
гих центрах и т. д.).
- Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче
ния (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь
ном возрасте).
- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание
разных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного
варианта на другой.
- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы
для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин
теграции.
Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Проанализировав динамику соотношения численности детей с разными проблемами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных особенностей, позволяющих определить основные категории этих учащихся в массовой школе (табл. 1).
Как видим, в последние 5 лет число детей в специальном образовании увеличивается: с 365,1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423,1 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Однако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70,8 до 50,7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР), напротив, возрастает с 14,5 до 36,4% (от общего числа обучающихся детей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими нарушениями (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет незначительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связано с тем, что родители таких детей все более активно начинают помещать их в обычные классы массовой школы, особенно это касается детей с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и достаточно развитыми речевыми функциями.
В последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с нарушением интеллекта: с 258,7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 214,5 тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года отмечается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Одновременно с этим происходит увеличение числа специальных классов для детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах, количество детей в этих классах возросло в последние три года в 1,5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких детей в массовых школах от их общего числа незначителен - 0,05%.
В связи с этим нам особенно важен опыт друпгх стран, разработка и поддержка инновационных моделей интеграции и их экспертиза. Большое значение в движении к интеграции также имеет активизация общественных обьединений родителей и объединение их со специалистами в защиту прав детей с проблемами в развитии и детей-инвалидов.
Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального
ПУТИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ 1 Г ИНТЕГРАЦИЯ 1
Совершенствование сети специальных учреждений (8 видов) |
Социальная интеграция |
Интегрированное обучение |
Дальнейшая дифференциация (школы для детей с аутизмом, с девиант-ным поведением и т.д.)
оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальны* психокоррекционных и психоразвивающих программ; нет условий для их профессиональной подготовки, что затрудняет процесс интеграции в общество.
Проблема интегрированного обучения дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хоро шо, что дети с особы -ми нужя\1И_в обычных школа х не будут изолировшы отЪбщества^дх обучение будет не столь до^отостоящим, но плохо, что в массовых шко-лах~вташЯйюсТЯ ДЛЯ специального оТэучения крайне ограничены. Готова ли массовая школа к приему детей с проблемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекционной работы, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для направленной подготовки этих детей к жизни -эти и другие сложные вопросы требуют тщательного и взвешенного решения. Неоднозначным является отношение родителей в массовой
школе и общества к насильственной интеграции. Требуется научная проработка различных моделей итерированного обучения.
Можно выделить несколько основных вопросов интегрированного обучения:
- Кто учится? т. е. каков контингент учащихся с проблемами в
развитии, могунцгх обучаться в общеобразовательной школе.
- Где? т. е. формы обучения (в специальном классе в массовой шко
ле, в обычном классе или в реабилитационных, коррекционных и дру
гих центрах и т. д.).
- Когда? т. е. определение сроков начала интегрированного обуче
ния (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь
ном возрасте).
- Как? т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание
разных вариантов обучения, возможностей гибкого перехода с одного
варианта на другой.
- Кто учит? т. е. подготовка учителя общеобразовательной школы
для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, в условиях ин-
тирации.
Попытаемся показать современное состояние этих вопросов. Проанализировав динамику соотношения численности детей с разными проблемами в развитии, обучающихся в специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждениях, можно выделить ряд интересных особенностей, позволяющих определить основные категории этих учащихся в массовой школе (табл. 1).
Как видим, в последние 5 лет число детей в специальном образовании увеличивается: с 365,1 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 423,1 тыс. человек в 1994/1995 уч. году. Среди них преобладают категории детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Однако, если число детей с нарушением интеллекта снижается с 70,8 до 50,7%, то число детей с задержкой психического развития (ЗПР), напротив, возрастает с 14,5 до 36,4% (от общего числа обучающихся детей с проблемами в развитии). Число учащихся с другими нарушениями (слуха, зрения, речи, движений) в специальных учреждениях имеет незначительную тенденцию к снижению. Можно думать, что это связано с тем, что родители таких детей все более активно начинают помещать их в обычные классы массовой школы, особенно это касается детей с остаточным зрением и слухом, при сохранном интеллекте и достаточно развитыми речевыми функциями.
В последние годы наблюдается снижение общего числа учащихся с нарушением интеллекта: с 258,7 тыс. человек в 1990/1991 уч. году до 214,5 тыс. человек в 1994/1995 уч. году; с 1993/1994 учебного года отмечается уменьшение числа специальных школ для этих детей. Одновременно с этим происходит увеличение числа специальных классов для детей с легкими нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах, количество детей в этих классах возросло в последние три года в 1,5 раза по сравнению с 1990/1991 уч. годом, хотя процент таких детей в массовых школах от их общего числа незначителен - 0,05%.
Таблица I