Само собой разумеется, однако, что сенсорная основа, зависящая от степени сохранности слуховой функции, составляет лишь исходное условие для слухового восприятия речи глухими. При одной и той же сенсорной основе возможность слухового восприятия речевого материала зависит от ряда других факторов, роль которых должна быть подвергнута психологическому анализу. Важнейшим фактором является степень сформированости речи и речевого слуха.
Говоря о развитии слухового восприятия у глухих, необходимо различать, по крайней мере, три их категории.
Первую составляют дошкольники, которые еще не получили специального воспитания. У этих детей отсутствует речь, отсутствуют соответственные слуховые и кинестетические образы, не сформирован механизм слухового восприятия речи.
Ко второй категории относятся те глухие, которые были обучены устной речи на зрительно-тактильно-кинестетической основе и не получили необходимой тренировки в восприятии элементов речи с помощью име-
ющихся у них остатков слуха. Эти глухие обладают сформированной речевой системой, у них сложились зрительные и кинестетические речевые образы, имеются навыки зрительного восприятия речи посредством чтения с губ, но так же, как у глухих первой группы, у них отсутствуют соответственные слуховые образы и не сформирован механизм речевого слуха.
Наконец, третью категорию составляют оглохшие, у которых до наступления глухоты уже полностью сложились как речевая система, так и механизм речевого слуха, включающий полноценные слуховые и кинестетические образы речи.
Указанные психофизиологические особенности, отличающие каждую из трех категорий, должны быть проанализированы и приняты во внимание при подходе к задачам, содержанию, методам и организации работы по развитию слухового восприятия глухих. <...>
Научное обоснование системы работы по развитию слухового восприятия немыслимо без хотя бы гипотетического ответа на вопрос о том, в чем заключается такое совершенствование.
Вопрос этот настолько сложен, что в рамках журнальной статьи мы позволяем себе затронуть лишь некоторые его стороны.
Прежде всего следует указать на формирование слуховых образов, которые становятся в результате акупедических упражнений все более четкими, дифференцированными, прочными и обобщенными (Л.П.Назарова, 1969; И.Я.Темкина, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, 1973). Эти образы могут соответствовать как словам, отдельным словосочетаниям, фразам, так и более дробным элементам речи - морфемам, фонемам. Накопление слуховых образов слов (словосочетаний, фраз), их четкость, прочность, дифференцированность и обобщенность, обусловленные тренировкой глухого в их восприятии разных людей, сами по себе уже составляют важное достижение. Однако если бы совершенствование речевого восприятия сводилось только к этому, то оно вскоре зашло бы в тупик. Поскольку на основе остаточного слуха акустическая структура слов воспринимается глухими далеко не полностью и не точно, накопление "слухового словаря" неизбежно должно приводить ко все большим и большим затруднениям в дифференциации слов, многие из которых оказываются для дефектного слуха сходными или даже подобными, превращаются в многочисленные практически неразличимые омофоны.
Всякое восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе акупедических упражнений неполноценность акустических впечатлений стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарное восприятие звуковой структуры слов в ряде случаев оказывается достаточным, чтобы актуализировать их кинестетические образы в поддержку слуховым. При этом в связи с использованием глухими дактиль-ной речи следует иметь в виду не только артикуляционные, но и пальцевые кинестетические образы, роль которых в восприятии речи на основе остаточного слуха пока совершенно не изучена.
Наконец, те же затрудненные условия восприятия речи с помощью остаточного слуха, как и посредством чтения с губ, должны в результате
акупедической тренировки привести к повышению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста, на основе статистических и комбинаторных характеристик языка.
Прогнозирование (антиципация) тех или иных компонентов передаваемого сообщения, обусловленное избыточностью, которую несет с собою речевой и внеречевой контекст, ограничивает выбор для толкования неполноценно воспринимаемых остаточным слухом речевых звукокомплексов. Это обстоятельство должно сказываться на эффективности слухового восприятия речевого материала, повышать ее за счет усиления встречной активности. <...>
Говоря о слуховом восприятии речи у глухих, следует ясно представлять себе различия тех условий, которые характерны для тех, кто еще не обучен речи, кто обучен ей, но преимущественно на зрительно-тактильно-кинестетической основе, и для тех, кто потерял слух после того, как на его основе уже полностью сложилась речь. Очевидно, развитие слухового восприятия у первой из упомянутых категорий глухих возможно лишь на фоне формирования речи и расширения познаний об окружающем мире. Только при этом условии специальные упражнения по развитию слухового восприятия и тренировка, сопряженная с его использованием в дополнение к зрительному восприятию устной речи посредством чтения с губ, могут обеспечить формирование необходимых вербальных образов, их связь с соответственными кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) образами, формирование всех тех компонентов встречной активности, без которых невозможно восприятие речевого материала на базе остаточного слуха.
Для второй категории глухих, имеющих достаточное речевое и умственное развитие и опыт зрительного восприятия устной речи путем чтения с губ, т. е. в условиях сенсорного дефицита, на первый план выступает необходимость формирования слуховых вербальных образов, установление их связи с кинестетическими и визуальными (произносительными, а также дактильными) вербальными образами.
Наконец, глухие, относящиеся к третьей категории, характеризуются тем, что при сохранившейся речи и слуховых вербальных образах, надлежащем умственном развитии они испытывают специфические трудности слухового восприятия произносимых слов. Эти трудности связаны с искажением акустической структуры воспринимаемых ухом слов, обусловленным характером нарушения слуха, особенностями сохранившегося слухового поля. Подобное искажение приводит к несоответствию принимаемого глухим звукового облика слов хранящимся в его памяти эталонам. Необходима известная тренировка для того, чтобы оглохший смог узнать искаженно звучащее слово, т. е. отождествить его звучание с эталоном, а в дальнейшем и перестроить самый эталон. Не имея достаточного опыта восприятия речи в условиях резко обедненной сенсорной основы, оглохшие нуждаются в мобилизации тех связей, которые в их прежнем речевом опыте сложились между, с одной стороны, слуховыми, с другой стороны, зрительными, кинестетическими образами произносимых слов. От них требуется значительное повышение встречной активности во всех ее проявлениях. <...>
В любом педагогическом процессе важным условием успеха служит активность учащихся. И тем более это относится к сложному процессу формирования навыка восприятия устной речи с помощью остаточного, т.е. глубоко неполноценного, слуха. Поэтому большую остроту приобретает психологическая проблема мотивации. <...>
В статье затронуты лишь некоторые психологические вопросы, касающиеся развития слухового восприятия у глухих и требующие научной разработки.
Подлинно научное исследование проблемы развития слухового восприятия у глухих детей будет достигнуто лишь в том случае, если наряду с медико-педагогическим и физиолого-акустическим аспектами этого исследования должное внимание будет уделено также психологическому его аспекту.
1 Печатается по журн.: Дефектология. - 1991. - № 1. - С. 81 - 88.
Ж.И. Шиф
РОЛЬ РЕЧИ В РАЗВИТИИ НАГЛЯДНЫХ ОБОБЩЕНИЙ ЦВЕТА 1
Подробнее рассмотрим, в чем проявляется воздействие речи на познание цвета, выясним, когда она начинает оказывать прямое, а не только косвенное влияние на формирование наглядных обобщений детей.
Слышащие дети трех лет знали названия основных цветов, глухонемые дети трех лет их названий не знали, но обе группы детей мало отличались друг от друга по характеру обобщения цвета. Следовательно, обобщение выполнялось на основе воспринимаемого сходства, а не определялось знанием названий цвета.
В возрасте четырех лет слышащие дети владели большим количеством названий цвета, чем в три года, а глухие дети по-прежнему не владели речью. Но и те и другие уже иногда разграничивали смежные цвета, в силу чего круг обобщаемых ими оттенков стал немного уже, чем у детей трех лет.
Отметим, что эта особенность обобщения несколько более отчетливо и устойчиво проявилась у слышащих детей. Можно полагать, что знание названий цвета уже оказывало некоторое влияние на их обобщение, помогало закрепить возникшее разграничение смежных цветов. Вопросы детей относительно названий цветовых тонов, которые они уже разграничивали в восприятии и деятельности, говорят в пользу того, что знание названий цвета начинает влиять на действия детей.
В возрасте пяти лет слышащие дети производили при подборе к образцу и при группировке узкие обобщения цветовых оттенков. Эти дети в большинстве случаев уже знали названия основных и промежуточных цветов и иногда пользовались словосочетаниями светло-зеленый, темно-зеленый и т.д.
Глухие дети пяти лет, воспитывавшиеся в детском саду, знали названия четырех основных цветов, а также слова белый и черный. Они знали их в дактильной форме, находили среди карточек с написанными на них
названиями, даже пытались устно проговаривать их. Эти дети иногда называли красными оттенки не только красного, но и оранжевого цвета; синими называли оттенки синего, фиолетового, даже зеленого. Изредка дети путали названия: синими они называли оранжевые оттенки, зелеными - коричневые. Но все-таки у глухих детей как раз в этом возрасте возникли узкие обобщения цвета. Они отделяли полноцветные оттенки красного цвета от оттенков оранжевого, хотя называли и те и другие красными. Более того, те глухие дети пяти лет, которые не знали ни одного названия цвета, тоже выполняли узкие обобщения полноцветных оттенков одного цветового тона.
Следовательно, узкие обобщения полноцветных оттенков одного цвета формируются в связи с успехами познавательной и практической деятельности и являются наглядными обобщениями, прямо не зависящими от усвоения названий цвета. Поэтому до среднего дошкольного возраста, т. е. до пяти-шести лет, отличия между глухими и слышащими детьми при обобщении оттенков цвета не очень велики, но они есть. Обобщения у глухих детей всегда несколько шире, чем у слышащих. Большая дифференцированность поведения последних обусловлена тем общим влиянием, которое оказывает развитие речи на поведение ребенка в целом.
Начиная со второй половины дошкольного возраста слышащие дети перестают объединять не только полноцветные, но и светлые оттенки смежных цветов. Вместе с этим они быстро овладевают умением обобщать светлые и темные оттенки одного цвета, обладающие на глаз меньшим сходством друг с другом, чем темные или светлые оттенки смежных цветов между собой. Успехи в развитии внутривидовых обобщений (т.е. обобщения оттенков одного цвета) происходят за счет участия речи на этом этапе познания цвета.
Использование в разных грамматических формах словосочетаний, которые состоят из названия цвета и слов, указывающих на его светлоту (светло-зеленый, темно-зеленый, очень светло-желтый, темно-желтый и т.д.), значительно расширяет возможности слышащих детей обозначать и обобщать оттенки определенного цветового тона, так как в таком назывании оттенков содержится указание на то, что они - варианты одного цвета. Называние, при котором используется сложная система средств языка, играет существенную, направляющую роль на этом уровне развития наглядного обобщения и не только содействует формированию внутривидовых обобщений цвета, но обеспечивает его.
Обратимся к глухим дошкольникам. Начиная с пяти лет глухие дети выполняли узкие обобщения полноцветных оттенков цвета. Они оказывали известное противодействие предложению экспериментатора расширить эти обобщения. Если экспериментатор все же на этом настаивал, глухие дети пяти лет объединяли полноцветные оттенки смежных цветов, но светлые оттенки заданного цвета они с полноцветными его оттенками не объединяли. Развитие внутривидовых обобщений цвета в значительной мере задерживается у глухих детей, что в основном зависит от различного участия речи в этой деятельности у слышащих и глухих детей.
Легко увидеть, что развившееся у глухих детей в дошкольном возрасте наглядное обобщение значительно опережает словесное обозначение ими цвета, которое только начинает формироваться. Следует обратить внима-
ние на то, что успехи в развитии узкого наглядного обобщения оттенков цвета побуждали глухих детей, уже владевших названиями нескольких цветов, задавать вопросы относительно названий цветовых тонов, которые они уже различали, но не умели обозначить. Так, Аркаша 3. (5,5) отобрал к синему образцу два оттенка - Син. 2 и Син. 4 - и назвал их синими. Экспериментатор просит его продолжать отбор, т.е. побуждает перейти к расширению обобщения. Ребенок нехотя присоединяет к ним два оттенка фиолетового, но спрашивает об их названии. Потом отдельно объединяет светлые оттенки синего цвета, интересуется их названием. Деятельность этого ребенка, а также других детей показывает, что опережающее развитие наглядного мышления, проявившееся в узких обобщениях, создает потребность и благоприятные условия для расширения и закрепления названий основных и промежуточных цветов, полноцветные оттенки которых они уже дифференцируют в восприятии и действии. Овладение названиями разных цветовых тонов, которые принадлежат в языке к одной "мере общности" (условно говоря, они рядоположены), содействует отграничению их полноцветных оттенков друг от друга. Их функция заключается в закреплении и уточнении межвидовых наглядных обобщений цветов, представленных полноцветными оттенками.
Существенная предпосылка внутривидового обобщения цвета у слышащих детей - овладение сложными языковыми словосочетаниями типа светло-зеленый, в состав которых входят слова разной меры общности, и использование этих словосочетаний в их многообразных грамматических изменениях по степеням сравнения. Такими словосочетаниями глухие дошкольники не владеют: в силу ограниченности своего речевого развития они лишены одной из существенных предпосылок, обеспечивающих специализацию обозначения оттенков одного цвета, и поэтому не имеют условий для внутривидовых обобщений.
Глухие дети пяти лет, как и слышащие, делают успехи в развитии обобщений светлых оттенков всех цветов; еще значительнее эти успехи у глухих детей шести и семи лет. Но это само по себе не подводит глухих детей к внутривидовым обобщениям, не научает их объединять светлые и темные оттенки одного цвета, а скорее закрепляет их представление о многообразии цветов, чем помогает увидеть единство в этом многообразии.
Наш материал убеждает в том, что задержка развития внутривидовых категориальных обобщений цвета у глухих детей - проявление недостаточного участия речи с присущей ей системой обобщений в наглядном обобщении. В самом деле, развитию категориального обобщения цвета содействует не столько приобретение большего количества названий цвета, т.е. не столько рост словаря, сколько то, что на определенном уровне познания цвета слышащие дети овладевают словосочетаниями, состоящими из слов разной меры общности, и грамматическими преобразованиями этих словосочетаний по степеням сравнения.
Единство путей развития обобщений цвета у глухих и слышащих детей младшего и начала среднего дошкольного возраста мы объясняли тем, что оно осуществлялось в известной мере независимо от овладения названиями цвета, благодаря развитию практической и умственной деятельности детей. Начиная с этого возраста отчетливо выступает отставание глу-
хих детей в обобщении цвета от их слышащих сверстников, что особенно ярко проявляется в задержке развития внутривидовых обобщений. Мы с полным основанием связываем это с поздним и недостаточным развитием речи и как средства общения, и как орудия мышления. Задержки глухих детей в развитии внутривидовых, а в случаях неполноцветности оттенков межвидовых обобщений, тем более стойки и длительны, чем позднее дети овладевают речью.
1 Печатается по кн.: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968. - С. 230-239.
О ЗНАЧЕНИЯХ СЛОВ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ, НАЧИНАЮЩИХ
ОВЛАДЕВАТЬ РЕЧЬЮ1
Самой общей, но существенной характеристикой словарного состава языка в целом, как и его грамматического строя, является его системность. Слова, обозначающие и обобщающие явления, происходящие в окружающем мире и самом человеке, представляют собой систему, содержащую разряды слов, каждый из которых имеет самостоятельное широко обобщенное значение (предмет, действие, качество, количество, отношения пространственные, временных и т.д.). Внутри таких разрядов, как названия предметов, действий и др., слова распределяются на группы слов, объединенных содержанием, но различных по уровню обобщенности; они образуют иерархические системы взаимосвязанных слов, различающихся по степени общности. Природа языка такова, что он представляет собой систему, которая и расчленяет действительность, и обобщает ее, и сообщает о ней специфически-языковыми средствами. <...>
Обратимся к данным, имеющимся в литературе, и нашим материалам. В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения словарем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря "картошка", имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят "топор", вместо исцарапал - "когти", "кровь" и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обозначают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимости от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других - пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следовательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен предметно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.
Но когда, например, обучившись слову пить как названию действия, дети научаются противопоставлять ему слова чашка, стакан как названия
объектов действия, т. е., когда дети усваивают слова разных категорий, первичные, недифференцированно широкие значения слов сужаются. При этом успехи происходят не только в овладении компонентами словесной речи, но и в развитии наглядного мышления, так как в него вносятся и в нем закрепляются присущие системе языка постоянные устойчивые противопоставления, по-новому расчленяющие и обобщающие действительность. В этом случае можно говорить, что речь перестает только оформлять в словесной форме наглядные и мимико-жестикуляторные обобщения детей, но начинает их преобразовывать и совершенствовать.
Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя предметы из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значений слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чашка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на категориализацию мышления.
Но значения слов еще продолжают оставаться чрезмерно широкими. Это было нами показано еще в 40-х годах на примере того, как дети овладевают названиями цвета... Подобно тому как названия цветов (красный, белый) глухие дети широко распространяли на сходные цвета, так и названия предметов, например слово дом, глухие дети, обучавшиеся речи второй год, использовали для называния беседки, ворот, крыльца, вокзала; слово шапка - для называния капора, кепки, башлыка, берета и т.д. (Б.Я.Василевская и Б.Д.Корсунская, 1941).
Широта значений слов, однако, своеобразна, она сопровождается их узостью, "недобором". Глухие дети часто не пользовались хорошо известным им словом в тех случаях, когда объекты, называемые этим словом, оказывались отличающимися друг от друга. Так, ученики I класса не называли детский стульчик стулом, мотивируя тем, что он маленький (Ф.Ф. Pay, Н.Ф.Слезина). Мы сообщали, что для называния светлых оттенков цвета дети не привлекают названия этого цвета из-за их отличия от выраженных цветовых оттенков.
К объяснению этого этапа речевого развития глухих детей мы привлекаем теоретически важные соображения И.М.Соловьева (1958), убедительно показавшего, что в описанных случаях у детей своеобразны не только значения слов, но и их предметная отнесенность. Иначе говоря, круг предметов, именуемых этим словом, и уже и шире положенного, т. е. расходится с нормами языка.
И.М.Соловьевым внесено существенное исправление в ошибочное утверждение, что при изменении значений слов их предметная отнесенность сохраняется.
Известно, что значения слов, которые приобретают слышащие дети в условиях общения, вначале тоже широки. Но широта значений слов у глухих детей на начальных этапах овладения речью усугубляется тем, что, сообщая детям слова-названия, их учат абстрагироваться от варьирующих свойств предметов. Этим лишают слова, по выражению Л. В. Щербы, "при-
вкуса эпитета", характерного для.мимико-жестикуляторного обозначения предмета с его богатыми изобразительными возможностями. Поэтому первые слова глухих не только слишком широки по значению и предметной отнесенности, но длительно не приобретают для них достаточной значимости как средства общения. Так как глухие дети начинают пользоваться словами, еще не умея отличить второстепенные признаки предметов от их существенных признаков, то нередко, как уже сообщалось, дети отказываются одинаково назвать разновидности одного и того же объекта и в то же время используют это название, именуя другие объекты, в каком-то отношении похожие на называемый.
Спутником этого уровня пользования словами является "отрицательный" речевой опыт (Л.В.Щерба), о котором мы неоднократно говорили.
Неправомерно широкое значение слов, проявляющееся в одинаковом именовании различных объектов, обладающих внешним сходством, встре-чается.у глухих детей тем чаще, чем реже они пользуются этими словами в своей речи, чем меньше испытывают в них нужду, чем меньше эти слова связаны с их деятельностью. Слово шапка, обозначающее объект, постоянно входящий в детскую жизнь и деятельность, даже у ученика I класса не столь широко распространяется, как слово дом. Жизненная практика ребенка, необходимость в правильном пользовании словами для удовлетворения своих потребностей - решающий момент, способствующий успешному накоплению слов-названий предметов.
Незнание нужных детям слов вызывает у учащихся III класса иные проявления, чем у учащихся I и даже II классов, распространяющих известные им слова далеко за законные пределы. Третьеклассники, не зная названий, нужных для обозначения незнакомых им предметов, часто уже отказываются от называния и настоятельно просят учителя помочь им. Значения слов у них сужаются, предметная отнесенность становится правильнее. Все еще распространяя в ряде случаев известные им термины за их законные пределы, дети теперь нередко отказываются от называния или отмечают, что данный объект лишь похож на тот, названием которого они пользуются, что он, "как тот". У детей, получающих специальное дошкольное воспитание, эти проявления наблюдаются гораздо раньше.
За первые годы обучения глухие дети приобретают прежде всего большое количество предметных обозначений, принадлежащих к одной мере общности. Накопление словаря предметных обозначений способствует тому, что дети постепенно перестают столь неправомерно широко распространять известные им слова-названия за законные пределы, значения слов сужаются, становятся точнее, в них адекватнее отражаются познавательные возможности глухих детей и их требования к речи. Часто словам как бы вновь возвращается "привкус" эпитета, утраченный на первом этапе усвоения значений слов. Все это способствует уточнению значений слов, их сближению к наглядным обобщениям, пока еще более значимым для глухих, чем словесные обобщения.
У детей появляются вопросы о том, как назвать незнакомые предметы. Не зная названия, дети описывают признаки предмета, его местонахождение. Так, не зная слова светофор, ученики V класса описывали его: "Фонарь, красный, зеленый, желтый. Зеленый свет - можно переходить
улицу; нельзя переходить - красного света". Не зная термина укутал, они говорят: "Много оделся - шубу, и голова надел платок - много"; вместо замаскировался говорят: "Белый халат не видно, похоже снегу" (В.Г.Петрова, 1951). Стремление уточнить именование предметов и действий - несомненный успех в усвоении словарного состава языка.
Нельзя не отметить, что значения слов иногда сужаются на этом и последующих этапах до тех оттенков значения и предметной отнесенности, в которых были заучены в контексте или при знакомстве с одним определенным предметом (Н.Г.Морозова, 1946, 1953; А.Ф.Понгильская, 1941).
Постепенно воздействие речи на расчленение мышления усиливается, возможность черпать все большее количество сведений, опираясь на речь, возрастает. Но вместе с этим дети все сильнее испытывают трудности в оформлении своей активной речи и трудности понимания текста, так как у них повышается уровень требования к пользованию словами. Существенным шагом в развитии словесного мышления глухих детей - что уже в 30-е годы было подчеркнуто Л.С.Выготским - является использование в речи слов разной меры общности, благодаря которым возникает возможность разностороннего, т.е. более обобщенного и более специализированного, отражения действительности. Справедливость этого положения широко подтверждена последующими исследованиями мышления нормальных и аномальных детей.
1 Печатается по кн.: Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968- С. 246-251.
А. В. Запорожец
РОЛЬ ЭЛЕМЕНТОВ ПРАКТИКИ И РЕЧИ В РАЗВИТИИ
МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ1
(на материале глухонемых детей)
Развитие мышления у ребенка представляет собой сложный процесс изменения, который вмещает в себя ряд взаимообусловливающих моментов, что образует большие трудности для психологического анализа. Поэтому отклонение от обычного пути развития, где отношения между этими моментами смещаются, обнаруживая тем самым их внутреннюю природу, составляет значительный интерес для решения общих проблем психологии мышления.
Такого рода материалом, который имеет важное значение в выяснении одного из центральных моментов рассматриваемой проблемы, а именно проблемы отношения мышления и речи, является развитие глухонемого ребенка. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию глухонемых классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления.
В традиционной психологии и лингвистике решение этой проблемы находилось под сильным влиянием умозрительных построений, которые были в значительной степени только пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвинутых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых детей нужно считать за человекоподобных животных, которые не способны к умственной деятельности, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, которые имеют ум только в потенции, но не в действительности (Шопенгауэр).
От этого необоснованного и ложного отождествления глухонемого и животного буржуазная психология, по существу, "икогда не могла избавиться, а в последнее время имеются попытки возобновить старый предрассудок идеалистической философии на основе нового экспериментального материала.
За недооценкой мышления глухонемого лежит обычно скрытое либо явное выражение понимания речи как движущей причины, как фактора психического развития человека. Слово, согласно этой идеалистической концепции, является не образом, не слепком действительности, который воспроизводится в процессе жизненного опыта ребенка, а само определяет содержание и форму этой жизни. В этом небольшом исследовании сделана попытка собрать экспериментальные факты, которые показывают, что подобная концепция является такой же неубедительной в объяснении развития глухонемого ребенка, как и во всякой другой области.