В принципе да, но проблема представляется достаточно сложной. Необязательно всякое общение или словесное выражение оказывает благоприятное воздействие на познавательное развитие. Существуют автоматические и чисто описательные речевые выражения. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только тщательную правильность употребления лингвистических форм, но то, которое позволяет достигнуть понимания значений и овладеть ими. Повышенное внимание современной психолингвистики к грамматике в ущерб семантике не должно умалять значение последней. Особенная польза от вербальных упражнений, проведенных Лурией (Лурия и Юдович, 1959) при перевоспитании близнецов Юры и Леши, состоит, как мне кажется, главным образом в том, что язык использовался в условиях познавательной деятельности, слова были связаны с операциями, отношениями, заключениями и отражали их смысл.
Я не ставлю под сомнение определенную пользу, которую приносит обучение в виде упражнений, не включающих использование речи, но мне думается, что их польза более ограничена, чем в том случае, когда включается речь.
Проиллюстрирую свою мысль результатами недавно проведенного нами исследования. Мы исходили из факта отставания глухих детей при овладении понятиями сохранения массы и веса (один из показателей овладения "операторным мышлением", по Пиаже). Это отставание наблюдалось как Олероном и Эрреном (1961), так и Фуртом (1964, 1966), Накано и Ину (1969), Кауэттом (1964, 1974), Бартеном (1975). Наше исследование было предпринято из чисто теоретических, а не из педагогических соображений. Оно проводилось с лицами, не владевшими понятием сохранение, и состояло из упражнений двоякого типа: первый тип упражнений эмпи-
рический, опытный (констатация сохранности после трансформации), второй тип - "операторный", цель которого - дать понять принцип сохранения на примерах. Ни в том, ни в другом случае не прибегали к помощи языка. <...> "Операторное" упражнение оказалось менее эффективным, чем эмпирическое. Это вызвано, конечно, многими причинами, но то обстоятельство, что не используется язык для выражения формирующихся понятий и связей, на мой взгляд, неблагоприятно влияет на процесс овладения последними. Рассматривая эти явления в более широком плане, можно думать, что лучшим путем упражнения является не тот, который выбирает вербальный или невербальный метод, а скорее тот, который комбинирует оба, чтобы обеспечить их взаимное плодотворное влияние.
3. При рассмотрении процесса умственного развития нужно учитывать фактор его продолжительности. Если в некоторых точках это развитие более медленно, эту замедленность можно компенсировать за счет увеличения продолжительности.
Именно так обстоит дело в обучении языку. Исходное отставание и замедленность в овладении им заставляют продлить обучение. Ван Уден (1974) наблюдал своеобразный подъем в пользовании речью у глухих подростков. Из этого он делает справедливый вывод о том, что обучение языку не должно прерываться раньше того времени, как будут использованы все возможности учеников.
Подобным образом можно рассуждать и относительно других областей умственного развития. Когда психолог дает поперечный срез популяции глухих детей и констатирует отставание в той или иной сфере умственного развития, то для него важен сам факт наличия отставания. Однако сутью проблемы является не это. Важно знать, можно ли в конечном счете преодолеть это отставание. Для этого следует заниматься изучением развития глухого ребенка до более позднего возраста, чем слышащего. <...> Понятие сохранения веса было усвоено глухими детьми, хотя и значительно позднее, чем слышащими
Преподаватели должны учитывать относительную замедленность развития глухих, выдвигая соответствующие требования и выжидая результаты. Помощь нужно оказывать до тех пор, пока не будет достигнута завершенность, и не уменьшать этой помощи преждевременно.
Восприятие и память
1. Я не буду подробно останавливаться на восприятии глухих детей. Напоминаю только о вопросах, возникающих у психологов в связи с некоторыми трудностями, обнаруженными у глухих детей при выполнении задач на идентификацию или организацию восприятия (данные, полученные Майклбастом и Браттеном (1953), Элероном и Гумузьяном (1964), и более поздние данные Соловьева (1971), Колленна и Вирпило (1972).
Необходимость интерпретировать эти затруднения заставляет проводить исследования, которые желательно развивать и в дальнейшем. Когда речь идет об организации восприятия во времени и требуется вмешатель-
ство "кратковременной памяти", нет нужды напоминать об ее участии в своеобразном декодировании, включенном в чтение с губ.
2. Значение памяти для обучения очевидно (каковы бы ни были педагогические теории, процесс обучения широко на нее опирается). Результаты, которыми мы располагаем по этому вопросу, достаточно разнородны и иногда противоречивы. Майклбасту (1960) принадлежит заслуга систематизации данных и вычерчивание профиля мнемических способностей глухих к выполнению различных задач. Напомним, например, превосходство глухих в воспроизведении рисунков, моделей движения (как в кубах Нокса) и более слабые результаты при выполнении задач, связанных с участием кратковременной памяти. Эти результаты следовало бы на современном этапе пополнить, а может быть, и проверить.
Современная психология подчеркивает зависимость памяти от ее связей с другими функциями (например, интеллектом), проявляющихся в том, как субъект "кодирует", т.е. принимает, перерабатывает и воспроизводит информацию, в соответствии со знаниями и способностями к организации материала, которыми он располагает. Такого же подхода придерживаются, естественно, и по отношению к глухим детям. Способ, каким глухие дети кодируют предлагаемый им материал для того, чтобы его запомнить, изучался, в частности, Конрадом (1972), Локком (1971). Эти исследования обнаружили связь между способом кодирования, способностями запечатления, а также способом общения (устным или жестовым). (Согласно исследованию Локка, глухие, разборчиво объясняющиеся устно, больше используют фонетические кодирования, чем те, которые объясняются неразборчиво.)
Глухие, пользующиеся обычно жестами, лучше запоминают жесты, нежели слова (Розанова, 1970). Несомненно, в силу того что жесты более символичны и менее организованы, чем устная речь, можно понять результат сообщения Беллуджи и Сипля (1971): в этом исследовании взрослые глухие запоминали хуже последовательность обозначений, выраженных жестами, чем слышащие - ряды предложенных им слов. Бедность словаря, которым располагают глухие дети, не является препятствием для успешного выполнения классических задач на запоминание. Эрлих и Бромо дю Бушерон (1974) констатировали одинаковые результаты у глухих и слышащих детей при выполнении теми и другими задания на запоминание от 2 до 16 слов, принадлежащих к известному им ограниченному словарю (87 слов). Однако в этом исследовании, равно как и в исследованиях Коха, Вернона и Байлея (1971), обнаружилось, что показатели структурирования при запоминании у глухих детей более слабы. Это может означать, что глухие дети значительно меньше, чем слышащие, используют организующие возможности материала (семантические и синтаксические). Эти последние данные подчеркивают тот факт, что запоминание зависит от знаний (приобретений) субъекта. Это проявляется и в разных других моментах. Так можно понять и исследования Одома и Блантона (1967), в которых обнаружено, что при запоминании фразы глухие не используют в той мере, как слышащие, ее синтаксическую конструкцию. Слабость запоминания грамматических правил, на которую иногда жалуются преподаватели глухих детей, отчасти результат недостаточной
организации знаний, которая появляется лишь постепенно и относительно медленно. Привычка пользоваться сформированной речью облегчает усвоение правил, если они аналогичны лингвистическим правилам. Недавно опубликованные результаты исследования Эррена и Дело (1974) проиллюстрировали это.
Общение
Проблемы, касающиеся общения, многочисленны и особенно сложны. Они тесно соприкасаются с конечной целью и методами педагогики и непосредственно включены в проблемы социальной адаптации и интеграции. Здесь особенно сильно обнаруживается и постоянное расхождение между сторонниками жестовой речи, "тотального общения" и сторонниками устного общения по вопросу о целях, в равной мере желаемых теми и другими (раннее общение между ребенком и его окружением, овладение достаточно сложными лингвистическими средствами, отвечающими требованиям умственного развития). Обсуждение этих проблем нами в данном докладе не предусмотрено.
1. Процесс овладения речью у глухих детей представляется возможным изучать посредством психолингвистических методов того же типа, которые применялись к слышащим детям. Было проведено несколько исследований, среди них Квигли и других (1973, 1974), Сарахана-Дейли и Лава (1974). Они представляют интерес в том отношении, что преодолен описательный аспект и делается попытка определить, содержатся ли в период овладения речью у глухих структуры, отличные от структур разговорного языка слышащих. В обучении можно было бы, естественно, их учитывать. Полученные до настоящего времени данные не дают ясного ответа на этот вопрос. По правде говоря, можно спросить себя, возможен ли он. Многочисленные работы, посвященные овладению грамматическим строем речи у слышащих детей, дают довольно фрагментарную информацию.Ошибки, совершаемые глухими детьми во время их обучения, интересны, но их анализ затруднителен. Они проявляются скорее как отклонения от модели речи взрослых, чем как результат оригинального образования. Тем не менее можно выделить некоторые закономерности. Как только начинается изучение грамматических правил, глухие дети проявляют себя так же, как и слышащие. Глухие воспринимают эти правила как общие, применимые и к новым, и к незнакомым словам. Берко (1958) в классическом исследовании показал эту способность к обобщению у слышащих детей. Хамуд (1969) наблюдал ее у глухих.
Павел и Квиги (1973) показали тенденцию глухих к генерализованному переносу правила о порядке расположения слов в обычном предложении (подлежащее - сказуемое - обстоятельство), что приводило к ошибкам при воспроизведении фраз с пассивной конструкцией, где этот порядок противоположен.
2. Общение зависит не только от овладения средствами, с помощью которых оно осуществляется. Оно включает в себя установление связи между собеседниками. Его природа и его эффективность зависят от этих связей и влияющих на них факторов. Среди последних известна роль способности
"децентрации", подчеркиваемая Пиаже, - перемещения со своей точки зрения, умения стать на точку зрения другого. Пиаже относил преодоление эгоцентризма, необходимое для овладения социализированной речью, к моменту начинающегося "операторного мышления", к 7 годам. Более поздние работы ставят под сомнение эту дату и даже этот ход развития. Имеется очень мало точной информации о том, как все это происходит у глухого ребенка. Опыты, проведенные Хоэманном (1972), показывают отставание глухих детей по сравнению со слышащими при выполнении учебных задач на общение (первые использовали жесты, а вторые - устную речь). Но это отставание может происходить больше от недостаточного владения жестовои речью или от некоторого несовершенства последней, чем от трудностей "децентрации".
Умение стать на точку зрения другого - это только один очень частный аспект познания окружающих. Последнее включает в себя развитие "психологической компетентности" (это термин, который я предпочитаю выражению "социальный интеллект"). Изолированность глухого ребенка и трудности получения опосредствованной информации, которая по природе своей более абстрактна и более трудна для усвоения, чем информация, касающаяся физического мира, мало благоприятны для того, чтобы психологическая компетентность развивалась у глухого ребенка так же, как у слышащего. Это направление исследований важно, ему до сих пор уделяли недостаточно внимания, оно достойно более глубокого изучения и уточнения. Познание умственного развития, которое характеризовалось бы не только адаптацией к физическому окружению (это значимо, конечно, при самом общем рассмотрении проблемы), должно повысить интерес к сведениям о сущности и развитии указанных выше способностей глухих.
1 Печатается по журн.: Дефектология. - 1977. - № 1. - С. 23-30.
А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард
ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ
УЧРЕЖДЕНИЯ1
Развитие игры
Все глухие дети с нормальным интеллектом в предцошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Однако с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой - значительно более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру через 3 - 5 мин после получения игрушек, так как не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15 - 20 мин. Большинство родителей глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушками и отсутствие интереса к
старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие родители отвечают: "ребенок интересуется только новыми игрушками", "игрушками не любит играть", "предпочитает играть с кастрюлями, крышками, молотками". Причиной повышенного интереса глухих детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной стороны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой - то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие.
У глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но мы также не наблюдаем у них условного использования предмета.
У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей.
Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом одевания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла в игре при этом усмотреть нельзя.
У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента - покормить куклу и уложить ее спать (иногда наоборот).
Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует замысел и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.
Поведение
Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меняются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчинения взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т.д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинтересованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым
контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать внимания со стороны взрослого.
С возрастом контакты становятся более прочными и длительными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов порывают контакт только в исключительных случаях.
Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправление поведения. Реакция может быть и негативной. Важно подчеркнуть, что количество случаев исправления поведения в соответствии с замечанием взрослого тоже от года к году заметно увеличивается. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.
Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение вовремя заметить неудачу в своих действиях и внести в них соответствующие исправления свидетельствует о наличии самоконтроля, предполагающего довольно высокий уровень развития. У самых маленьких не только нет попытки внести исправления в свои действия; саму неудачу они, как правило, самостоятельно не оценивают. Более половины детей старше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные решения; многие из них исправляют их.
Одним из важных параметров в оценке развития ребенка является его внимание.
Устойчивость внимания на протяжении дошкольного детства меняется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех минут, после чего он требует смены вида занятия. Средний и старший дошкольник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10-12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может выполнять различные задания, не истощаясь, в течение 40 и более минут.
Устойчивость внимания у одного и того же ребенка может быть разной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем относительно более устойчивое внимание в процессе осуществления свободной деятельности. Другие оказываются способными к более длительному сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников встречаются дети, имеющие неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности; среди детей старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным интеллектом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности.
С возрастом заметно улучшается концентрация внимания и способность переключаться от выполнения одного вида задания к другому, от одного вида деятельности к другому.
Причины прекращения деятельности различны у детей разного возраста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, как правило, выполняют задание до конца.
1 Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И, Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. - С. 17 -19.
Л.И. Тигранова
ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ
УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 1
Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы говорили, что в их число в качестве необходимого, существенного компонента входит обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С.Выготским (1956) два уровня мыслительной деятельности - актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. Этим определяется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). По утверждению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития.
В последнее время в психологии появилось большое число исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР, направленные на диагностику умственного развития учащихся (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Т.В.Егорова, 1973). Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т.А.Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности учащихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственного развития.
Обучаемость рассматривается как общая "восприимчивость к знаниям" (Б.Г.Ананьев, I960), как "восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности" (Н.А.Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т. В. Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.
Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи. Л.С.Выготский (1956) включал в характеристику обучаемости и второй компонент - способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.
Остановимся на характеристике каждого фактора в отдельности.
Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в процессе его психолого-педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима - все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выявление различных отклонений в развитии интеллекта детей в первую очередь основывается на этих показателях.
С.Л.Рубинштейн (1958), анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемые подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, по его словам, могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.
Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова намечает определенные этапы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует виды помощи в зависимости от условий эксперимента. Представим эти этапы в виде схемы: 1) ребенку дается "отрицательное подкрепление", т.е. экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает найти другое; 2) увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение; 3) ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (Т.В.Егорова, 1973).
Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим в исследованиях А.Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет "количества помощи", необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных "уроках-подсказках". Эти уроки вначале включают сжатые, скупые "подсказки" и лишь постепенно становятся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.
Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интенсивные исследования, направленные на дозировку, "измерение" помощи, необходимой детям для выполнения заданий.
Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучаемости, как мы уже отмечали, является способность к переносу усвоенного способа решения на аналогичный материал. Проблема переноса была поставлена Л.С.Выготским (1956) и разработана рядом советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1958; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1971; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).
С.Л.Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помогающих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал применение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения прежде найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С.Л.Рубинштейн связывал с характером обобщения и анализа: чем глуб-
же анализ, тем шире обобщение и возможности его осуществления в новых условиях новыми способами.
Проблема переноса исследуется Е.Н.Кабановой-Меллер в ряде экспериментальных работ (1965, 1968, 1973). Она подробно анализирует условия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.
Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных параметра: 1) основа переноса, состоящая в сопоставлении обучающей и контрольной задач; 2) диапазон переноса, т.е. круг задач, на который переносится прием; 3) характеристика процесса переноса - перестраивается ли прием, создается ли новый или прием используется в готовом виде; 4) адекватность переноса.
Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно его оценивать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два вида переноса - адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение - неправильными оказываются способы переноса.
Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Хотя, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), объемы понятий "дети с пониженной обучаемостью" и "неуспевающие дети" совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно - иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут оказаться в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия "пониженная обучаемость" позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой подход, как будет показано на конкретном материале исследования слабослышащих детей, не успевающих в условиях специальной школы, оказывается очень продуктивным для дифференцированного обучения. Определение обучаемости слабослышащих детей позволяет выделить среди неуспевающих учащихся группу детей с пониженной обучаемостью, которые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.
Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н.А. Менчинская (1970) намечает определенные отношения между обучаемостью и умственным развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с возрастом. Обучаемость может сохраняться относительно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет существенное значение сам процесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные возможности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий.
В совместной статье о диагностических методах исследования школьников А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов (1968) обосновывают
необходимость прогноза умственного развития ребенка и использования в этих целях обучающего эксперимента в качестве основного приема, который должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях.
В различных областях психологического исследования обучающий эксперимент имеет различные конкретные формы, но сущность его остается неизменной: определение потенциальных возможностей детей, выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием определенных экспериментальных условий, прослеживание динамики процесса обучения.
Для выявления особенностей мыслительной деятельности необходим и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, служит его отправной точкой. С помощью этого эксперимента выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение действовать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от обычного констатирующего эксперимента, описывает развернутый констатирующий эксперимент, в котором детям предъявляется несколько вариантов заданий, отличающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера трудности задания, доступная ребенку для самостоятельного решения.
Автор совершенно справедливо рассматривает развернутый констатирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором модификация заданий является определенным видом помощи ребенку. Недостающим звеном в такой форме эксперимента оказывается перенос.