Основные принципы инклюзивности

Как уже было изложено выше, с целью организации инклюзивного обучения учитель должен в первую очередь определить потребности и нужды. Это можно осуществить на первом этапе обучения, например во время диагностического оценивания путём получения интервью, выполнения упражнений и других разных видов деятельности. Учитель должен учесть еще и то, что учащиеся не готовы с первый встречи раскрыть свой внутренний мир, личное качество и характер и беспокоятся, о том как встретят окружающие их люди – учитель и одноклассники какой-либо их характерные особенность. Поэтому учитель должен оказать внимание каждому ученику, подойти к нему с чуткостью, в то же время должен поддерживать тесную связь с родителями, другими учителями, классным руководителем и психологом. Инклюзивность – это объективное и беспристрастное применение учителем методов обучение и оценивания, правил соответственного поведения, общения, раздаточных и других материалов соответственно индивидуальным особенностям учащихся. В нижеследующей таблице приведены образцы применения инклюзивности:

Средства, служащие организации инклюзивного обучения

Теории обучения

В Европе, Америке, Японии среди ученных имеется значительное раз­нообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую груп­пу составляют концепции, в которых воспитание рассмат­ривается как более или менее жесткое руководство учащи­мися, формирование заданных обществом свойств лично­сти. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй груп­пы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базиру­ют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являют­ся психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Разработчики технократической авторитарной пе­дагогики исходят из того, что задачей воспитательной си­стемы школы и общества является формирование «фун­кционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленно­го к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли были: гражданин, работник, семья­нин, потребитель. Воспитание следует строить на рацио­нальной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер, создатель тех­нократической педагогики.) Авторитарная педагогика (СССР) пыта­лась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Пред­ставители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспита­ния личности должен быть строго направленным и при­водить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза, манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, без­думного исполнителя. Воспитание понимается как мо­дификация поведения, как выработка «правильных» по­веденческих навыков. В основе технократической педаго­гики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее созна­нием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детер­минирует собственно человеческое поведение.

Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ниче­го плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции лично­стью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адапта­ции, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Вос­питание с помощью фармакологическиих препаратов про­тиворечит всем нравственным и юридическим нормам.

Бихевиоризм (от англ. behavior — поведение) — пси­холого-педагогическая концепция технократического вос­питания, под которым понимается воспитание, базирующе­еся на новейших достижениях науки о человеке, использо­вании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы 8 — К. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положе­нием о подкреплении, вследствие чего цепочка формирова­ния заданного поведения приобрела вид «стимул — реак­ция — подкрепление».

Таким образом, главная идея необихевиоризма приме­нительно к воспитанию заключается в том, что человечес­кое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного под­крепления. Для того чтобы вызвать определенное поведе­ние, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их приме­нить. Достаточно придерживаться схемы «стимул — ре­акция — подкрепление» и принципов «оперантного обус­ловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает ана­хронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обус­ловлено желаниями, характером, дарованиями. Скорость достижения требуемого поведения регулируется фактора­ми подкрепления — положительного или отрицательно­го, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного пове­дения. Положительные факторы подкрепления, заключа­ет Скиннер, вызывают «активное участие человека в жиз­ни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепле­ния выявляют наличие условий, которых человек старает­ся избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, — это под­линно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полно­стью определяются обстоятельствами, стимулами подкреп­ления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилуч­шим образом приспособиться к окружающей среде, при­чем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера, что современное общество дол­жно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспита­ние человека, идеал которого соответствовал бы требовани­ям индустриального общества. Процесс воспитания, разви­вающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учеб­ных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных ал­горитмов, всемерно стимулировать индивидуальную дея­тельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспи­тывать качества «индустриального человека» — деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчи­вость. Важное место в организации и осуществлении учеб­но-воспитательного процесса отводится электронно-вычис­лительной технике.

Бихевиористская рационалистическая парадигма. Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр вни­мания ставит не содержание, а эффективные способы усво­ения учащимися различных видов знаний. В основе раци­оналистической образовательной парадигмы лежит бихеви­ористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, — его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвое­ния знаний с целью формирования оптимального поведе­ния учащегося, т. е. любая школа — это образователь­ный механизм адаптации к среде обитания. Главный термин: «Школа — это фабрика, для которой учащий­ся — «сырье».

Ведущий принцип образования в этой парадигме — регулирование внешних условий какого-то процесса и ре­акции на него учащихся, вырабатывающих и приобрета­ющих поведенческий репертуар, т. е. набор способов по­ведения.

Технократизм этой парадигмы определяет необходи­мость формулировки и детализации целей обучения та­ким образом, чтобы из них однозначно явствовало, каки­ми умениями и навыками должен обладать ученик. Обра­зовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают, научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Гуманистическая (феноменологическая) парадиг­ма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутренне­го мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманисти­ческой парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные моде­ли образования. В единое направление их объединяет цен­ностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (ум­ственного, нравственного, физического, эстетического) глав­ной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, ме­тоды, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Ядром этой парадигмы является человеческий подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обще­стве. В центре парадигмы — развитие ученика, его интел­лектуальные потребности и межличностные отношения. Развитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа пара­дигмы. Субъект учитель — субъект ученик, такими явля­ются отношения. Развитие — продвижение учащегося на более высокую ступень в активности и в решении постав­ленных задач.

По Выготскому развитие определяется той мерой по­мощи, которую нужно оказать ребенку в его обучении. Различают развитие общее (универсальные способности), социальное (одаренность), культурное (высший уровень развития).

В гуманитарной образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а че­ловек, познающий истину. При этом важна не сама исти­на, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, одно­значной истины не существует. Отношения между педаго­гами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответ­ственности за свободный выбор своей позиции. В свобод­ном субъект-субъектном взаимодействии участники педа­гогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педаго­гического процесса ставит в центр внимания индивидуаль­ность, внутренний мир ученика, познание мира путем об­мена духовными ценностями.

Модель воспитания, в основе которой лежит направле­ние гуманистической психологии, развивали в 50-60-х го­дах в США такие ученые, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Учитель гуманизма — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г, В школе, как малоспособный, подвергался униже­ниям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает доб­ро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неис­товой верой, что вскоре многие из них примкнули к чуда­коватому учителю, образовав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды К. Роджерс изложил в книге «Freedom to learn for the 80’s», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его спо­собность расти, развиваться и обучаться, опираясь на соб­ственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способ­ствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. facilitate).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создаю­щие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно — определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фаcилитатора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентич­ность фаcилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за него этого сделать не сможет; на­рушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен при­нимать и альтернативные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — доминирующая форма, а экзамен определяет уровень при­оритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — под­чиненным. Оба подчинены школьному руководству. Кон­троль всегда направлен вниз.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обуче­ния: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся дей­ственные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития челове­ка — психического, социального, профессионального и т. д., К. Роджерс считает приоритетным направлением соб­ственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь — раз­витие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «По­мочь людям быть личностями — это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатока­ми французского языка».

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Род­жерсу, значимое учение.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источ­ник и движущие силы развития и личностного роста на­ходятся в самом человеке. Поэтому главная задача обуче­ния состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разоб­раться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Учителю необходимо опираться на самоактуали­зирую­щуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизнен­ными проблемами, которые хотели бы решить, что они стре­мятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащи­мися и такой психологический климат, которые способство­вали бы свободному проявлению названных тенденций».

Результаты человекоконцентрированного образова­ния не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценка­ми, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, кото­рые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

- человек начинает воспринимать себя по-иному;

- он более полно принимает себя и свои чувства;

- становится более уверен в себе и автономен;

- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

- он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

- начинает принимать и понимать других людей и т. д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных клас­сов и классов, где были реализованы выделенные К. Род­жерсом условия значимого учения, существенных разли­чий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осу­ществлялся человекоконцентрированный подход, облада­ют более высокой личностной адаптацией, выражают боль­шее стремление к освоению знаний сверх учебной про­граммы, более творчески развиты, более ответственны.

Главными понятиями гуманистической педагогики яв­ляются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет со­бой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизнен­ного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положи­тельной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализа­ция — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбран­ном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функцио­нирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджер­са психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека для решения его проблем, не решать за него. Не навязыть ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые не имеют пределов. Целью обучения и воспита­ния должно быть не приобретение знаний как набора фак­тов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в ре­зультате самостоятельного учения. Задача школы и вос­питания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуально­сти, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где имеет ме­сто не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при кото­рых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, инте­ресующие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отно­шение к ученику, принимает его таким, каков тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику — способ­ность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот­реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает учащихся средствами учения (книги, учебники, инструменты, материалы).

Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стиму­лятора значимого учения, должен создать психологичес­кий комфорт и свободу ученику, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики дол­жен побудить учащихся к нравственному выбору, предо­ставив материал для анализа. Методами воспитания явля­ются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, ана­лиз и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие «при­емы» в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, проявление безусловной любви к ребенку, поло­жительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика — система научных тео­рий, утверждающая воспитанника в роли активного, созна­тельного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлека­тельность и продуктивность идей гуманистической педа­гогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересо­ваны в реализации гуманистических идей, они заказыва­ют, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государ­ство распахнуло дверь для проникновения гуманистичес­ких идей. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысо­ки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состо­ит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномоч­ным субъектом деятельности, познания и общения, сво­бодной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации лич­ности, раскрытия всех заложенных в ней природных задат­ков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на лич­ность. Ее отличительные признаки: смещение приорите­тов на развитие психических, физических, интеллектуаль­ных, нравственных и других сфер личности вместо овладе­ния объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на фор­мировании свободной, самостоятельно думающей и дей­ствующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих органи­зационных условий для успешного достижения переори­ентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педа­гогическим давлением на личность, отрицающим возмож­ность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно- ориентированной педагогике, придающей абсолютное зна­чение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остать­ся равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гумани­стическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психоло­гической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельнос­ти. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятель­но­с­ти.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обуче­ния.

3. Создание благоприятных условий для развития на­клонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятель­ности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обученця (экстерната), как та­кого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных устано­вок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать ста­тистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпа­тия и безусловное одобрение положительно коррели­руют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проб­лемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.