Законы и закономерности обучения

Законы дидактического учебно-воспитательного про­цесса выражают устойчивые внутренние связи, отражаю­щие функционирование и развитие процесса воспитания обучения. Можно выделить следующие основные законы.

♦ Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс влия­ния общественных отношений, социального строя и социаль­ного заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения.

♦ Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

♦ Закон обусловленности обучения и воспитания ха­рактером деятельности учащихся раскрывает соотноше­ние между способами организации обучения, деятельнос­тью учеников и результатами обучения.

♦ Закон целостности и единства педагогического про­цесса раскрывает необходимость гармонического един­ства рационального, эмоционального, содержательного, операционного, мотивационного компонентов педагоги­ческого процесса.

♦ Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

♦ Закон единства и взаимообусловленности индиви­дуальной и коллективной организации учебной деятель­ности.

Закономерности обучения — это объективные, суще­ственные, устойчивые связи между составными компонен­тами процесса обучения, но эти связи, зависимости носят преимущественно вероятностно-статистический характер, проявляются как тенденция, то есть не в каждом отдель­ном случае, а в некотором множестве случаев.

Выделяются внешние закономерности процесса обуче­ния и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий, от соци­альной и политической ситуации, уровня культуры и пр.

К внутренним закономерностям процесса обучения от­носятся связи между его компонентами: между целями, со­держанием, методами, средствами, формами. Назовем ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий:

♦ обучающая деятельность преподавателя носит и вос­питывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);

♦ зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, созна­тельнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);

♦ прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

♦ зависимость развития умений учащихся от приме­нения поисковых методов, проблемного обучения;

♦ зависимость формирования понятий в сознании обу­чаемых от специальной познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по сопостав­лению различных понятий.

 

Принципы обучения

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо. Педагогические принци­пы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогичес­ких целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Правила осуществления принципа природосообразно­сти: педагогический процесс строить согласно возраст­ным и индивидуальным особенностям учащихся; знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспита­тельных отношений; направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообуче­ния учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как прин­цип очеловечивания отношений учащихся между собой и с педагогами, когда педагогический процесс строится на пол­ном признании гражданских прав воспитанника и уваже­нии к нему.

Принцип целостности, упорядоченности означает дос­тижение единства и взаимосвязи всех компонентов педа­гогического процесса. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса оп­ределенных свобод для саморазвития, саморегуляции и са­моопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип культуросообразности предполагает максимальное исполь­зование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (куль­туры нации, страны, региона). Принцип единства и непро­тиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексно­го педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жиз­недеятельности. Принцип профессиональной целесооб­разности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профес­сионально важных качеств, знаний и умений. Принцип политехнизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изуче­ния инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гумани­тарным дисциплинам принцип профессиональной целесо­образности неприменим.

Принципы обучения выступают как основной ориен­тир в преподавательской деятельности. Мостом, соединя­ющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимость между объективными закономерностями учебного процес­са и целями, которые ставятся в обучении. Иными слова­ми, это методическое выражение познанных законов и за­кономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогичес­кой практики.

В современной дидактике принципы обучения рассмат­риваются как рекомендации, направляющие педагогичес­кую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерно­стей учебного процесса.

Можно сформулировать современные дидактические принципы средней школы следующим образом.

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессио­нальной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие позна­вательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индиви­дуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

Наиболее важными дидактическими принципами яв­ляются следующие:

♦ обучение должно быть научным и иметь мировоз­зренческую направленность;

♦ обучение должно характеризоваться проблемностью;

♦ обучение должно быть наглядным;

♦ обучение должно быть активным и сознательным;

♦ обучение должно быть доступным;

♦ обучение должно быть систематическим и последо­вательным;

♦ в процессе обучения в органическом единстве необ­ходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70-е годы XX века Л. В. Занков, М.М.Мехтизаде сформулировали новые дидактические принципы: обучение должно осуществ­ляться на высоком уровне трудности; в обучении необхо­димо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемо­го материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учеб­ного процесса в высшей школе.

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

- ориентированность высшего образования на разви­тие личности будущего специалиста;

- соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития на­уки (техники) и производства (технологий);

- оптимальное сочетание общих, групповых и индиви­дуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специ­алистов;

- соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение, их кон­курентоспособности.

 

Методы обучения

Термин «метод» происходит от греческого слова methods, что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения отно­сительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения на­зывают способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классифи­кации методов обучения.

Остановимся на классификации методов по харак­теру (степени самостоятельности и творчества) деятель­ности обучаемых. Эту весьма продуктивную классифи­кацию предложили И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Я.Ю.Керимов и М.М. Мехтизаде. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. По­скольку же успех обучения в решающей степени зави­сит от направленности и внутренней активности обуча­емых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. Они предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последую­щих степень активности и самостоятельности в деятель­ности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Вос­принимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол­няется по инструкциям, предписаниям, правилам в анало­гичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем из­лагать материал, ставит проблему, формулирует познава­тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поис­ка. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулиро­ванных) познавательных задач либо под руководством пе­дагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педаго­гом или самими учащимися на основе работы над про­граммами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которо­го — эвристическая беседа, — проверенный способ акти­визации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа матери­ала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изу­чают литературу, источники, ведут наблюдения и измере­ния и выполняют другие действия поискового характера.

Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявля­ются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Таб­лица 6

Классификация методов по характеру деятельности обу­чаемых

Метод	Вид дея­тель­ности	Уровни уметвен­ной дея­тельно­сти уче­ника	Уровни зна­ний	Сущ­ность	Усовер­шенст­во­ва­ние
1. Объ­ясни- тельно-иллю- стратив­ный	С помо­щью учи­те­ля (ре­про­дук­тивный)	1-узнава­ние	II-зна­ния-зна­ком­ства	Традици- оннное обуче­ние - про­цесс пере­дачи	Про­грам­мирован­ное обу­че­ние
2. Репро­дук­тив­ный	Сам уче­ник (ре­про­дук­тивный)	II- вос­про­изве­дение	II - зна­ния-ко­пии	готовых извест­ных знаний
3. Про­блем­ное изложе­ние	С помо­щью учи­те­ля (про­дук­тив­ный)	III - приме­нение	III-зна­ние-уме­ние
4. Час­тично- поиско­вый	Продук­тив­ный под ру­ко­водст­вом учите­ля	III - приме­нение	III - зна­ние-уме­ние	Проблем­ное обу­че­ние - про­цесс Актмвного	Дело­вые игры
		IV- творче­ство	IV- зна- ние- транс- форма- ция	поиска и открытия учащи­ми­ся новых знаний
5. Ис­сле­дова­тель­ский	Продук­тив­ный без по­мощи учителя	IV- творче­ство	IV - зна- ние- транс- форма- ция

 

 

В процессе обучения метод выступает как упорядо­ченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспи­тательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ	Упражнение, тренировка, самоуправ­ление и др.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ	Иллюстрирование, показ, предъявле­ние материала

 

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности: методы формирова­ния сознания, поведения и чувств.

МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ СОЗ­НАНИЯ	Рассказ, беседа, инструктаж, по­каз, иллюстрирование и др.
МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ ПО­ВЕДЕНИЯ	Упражнение, тренировка, само­управление
МЕТОДЫФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования)	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

 

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-позна­вательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-позна­вательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективнос­тью учебно-познавательной деятельности.

Если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности уча­щихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их целесообразно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по приме­нению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навы­ков.

Методы обучения подразделяем на пять групп:

а) методы устного изложений знаний педагогом и ак­тивизации познавательной деятельности учащихся — рас­сказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и по­каза при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыс­лению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г)методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, ла­бораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навы­ков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Выделяют также монологические (информационно-со­общающие) методы обучения — например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).