Способность интеллекта к развитию доказывается опытом работы выдающихся педагогов, таких, например, как В. Ф. Шаталов, у которого целые школьные классы (иногда, по мнению учителей, состоящие из «неспособных» ребят) благодаря продуманной методике и творческому стилю работы этого педагога начинают хорошо учиться.
Огромную роль в развитии познавательных способностей, интеллекта играет мотивация (т. е. субъективные отношения человека к окружающему миру, другим людям и самому себе). Она ярко проявляется, например, в опытах московского психиатра С. В. Райкова, который под гипнозом внушает испытуемым, что они стали выдающимися людьми (художниками или шахматистами), а затем действительно предлагает рисовать или играть в шахматы. И эксперты-профессионалы констатируют, что уровень достижений этих людей существенно повышается. Что же происходит? Проявляются какие-то скрытые «гиперспособности»? Райков просто и убедительно поясняет результаты своего эксперимента, считая, что основная причина роста достижений испытуемых—перестройка в состоянии гипноза их самооценки, отношения к своим способностям. «Внушенная гениальность» снимает у них всяческие «комплексы», неуверенность в себе, повышает концентрацию внимания. Если в обычном состоянии доминирует боязнь потерпеть неудачу, то в состоянии гипноза ведущей оказывается мотивация достижений, человек стремиться раскрыть себя, не опасаясь оказаться несостоятельным и смешным.
В обычных условиях нет возможности гипнотизировать неудачников или прибегать к каким-либо иным аналогичным средствам, да и в этом нет необходимости. Суть эксперимента заключается в том, что и в необычных, и в самых обыденных ситуациях уровень достижений человека объясняется не только его знаниями и способностями, но, во-первых, самооценкой, самоуважением и, во-вторых, отношением к нему других людей. Последнее очень важно. Неверие в человека окружающих нередко снижает его самоуважение и ведет к кризису в развитии личности. Например, нередко случается, что педагоги уже в начальных классах ставят на ученике штамп неспособного, хотя чаще всего его учебные неудачи объясняются не дефектами психики, а недостатком внимания к нему родителей и учителей.
Конечно, для развития способностей и интеллекта необходимо их постоянно совершенствовать, решать творческие задачи, но не меньшую роль играет и формирование правильной самооценки. Человек (особенно это относится к молодым), недооценивающий себя, испытывает болезненную неуверенность в собственных силах, а переоценивающий—напротив, самодовольство и благодушие.19
Соотношение интеллекта и потребностей, мотивов, нравственных установок личности всегда было одной из важнейших проблем становления личности.
Примечания
1 СмелзерН. Социология. Пер. с англ. М., 1994. С. 652.
2 Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. С.51.
3 Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 134.
4 Современная Западная социология. Словарь. М., 1990. С. 316. s Ф и лософский с л о вар ь/ Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М., 1991. С. 421.
6 Краткийсловарьпо социологии/ Под общей ред. Д. М. Гвишиани, И.И.Лапина. М., 1988. С.318.
7 Robertsonlan. Sociology. 2. Ed. New York, 1981. P. 105.
8 Гидденс Э. Социология: Учебник. Челябинск, 1991.
9 Ми те в П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. София, 1983. С.29.
19 Кунгурцева Г.Ф. Проблема молодежи в новых экономических условиях// Социальные проблемы молодежи в условиях перехода к рыночной экономике и пути их решения. Тезисы докладов научно-практической конференции. Уфа, 1993. С. 16.
11 См.: Кон И. С. Юность как социальная проблема// Бой идет за человека/ Под ред. В.Т. Лисовского. Л., 1965; И ко н н и ко в а С.П., Лисовский В. Т. Молодежь о себе и о своих сверстниках. (Социологическое исследование). Л., 1969, и др.
12 Краткий словарь по социологии С. 318-319.
13 Смелзер Н. Социология. С. 659.
14 См.: Кон И. С. 1) Открытие «Я». М., 1978; 2) Психология старшеклассника. М., 1980.
15 Русанов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека/ Вопросы психологии. 1985. №1. С. 31.
16 См.: Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1981.
17 См.: Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента// Коммунист. 1968. №9.
18 См.: Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе. М., 1964. С. 100-104.
19 См.: Зобов Р.А., Лисовский А. В. Становление личности молодого человека. Л.,1987.
глава III
ЮНОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
§ 1. Возрастная стратификация
Каждый знает, что юность—определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Но каковы хронологические границы и содержательные признаки этого периода? Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному, например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.
Возрастная терминология никогда не была однозначной. В Толковом словаре В. Даля юноша определяется как «молодой, малый, парень от 15 до 20 лет и более», а подросток—как «дитя на подросте», около 14-15 лет. Л.Н.Толстой хронологической гранью между отрочеством и юностью считает 15-летие. Между тем герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. Та же нечеткость граней характерна для классической и средневековой латыни.
Важная деталь: возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Древнерусское «отрок» (букв.—не имеющий права говорить) означало: раб, слуга, работник, княжеский воин.
Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и в современных языках. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему («молодой человек», «парень» и т.п.) нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности.
Периодазапия жизненного пути. Представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т. е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (сотрет).
Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее—предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно отражает его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей и т. п. Половозрастное разделение труда во многом определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы.
Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей, причем эта связь может быть как прямой, так и опосредованной (например, временем, необходимым для получения образования, без которого нельзя занять определенное общественное положение). В одних случаях критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других—фактическими (например, средний возраст вступления в брак), причем степень определенности возрастных критериев и границ в разных обществах и разных сферах деятельности весьма изменчива.
Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций (ср. представления—не всегда осознанные—о «нормальном поведении» и степени ответственности подростка и взрослого, молодого рабочего и ветерана).
Взаимоотношения возрастных слоев и групп тесно связаны с определенными социально-экономическими процессами.
Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой—достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.
В первобытных обществах, с их сравнительно простой и стабильной социальной структурой, индивид относительно легко усваивал социальные роли и трудовые навыки, необходимые взрослому человеку. Низкая продолжительность жизни не позволяла обществу особенно затягивать «подготовительный период». Детство кончалось рано, воспитание и обучение имели преимущественно практический характер: дети обучались участвуя, в посильной для них форме, в трудовой и прочей деятельности взрослых. У многих народов Сибири дети уже к 10-12 годам овладевали техникой обиходных работ — стрельбой из лука, греблей, рыболовством, становясь практически равноправными работниками.
В дальнейшем критерии социального созревания усложняются, становятся более многомерными.
В средние века передача накопленного старшими опыта осуществлялась в основном путем непосредственного практического включения ребенка в деятельность взрослых. Ребенок выполнял подсобные функции в родительской семье или вне дома (ученики в ремесленных цехах, пажи и оруженосцы у рыцарей, послушники в монастырях и т.п.); обучение было органической частью труда и быта, а критерии зрелости имели сословный характер. В описании детства и отрочества средневековая мысль подчеркивает не столько задачу подготовки к будущей жизни, сколько момент социальной зависимости (вспомним этимологию слова «отрок»).
Буйный юношеский возраст отнюдь не вызывал у старших умиления. Как говорит один из шекспировских персонажей, «лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои роды, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть».1
Важнейшим критерием взрослости считалось создание собственной семьи, с чем ассоциировались самостоятельность и ответственность. Шекспир называет 50-летнего холостяка Фальстафа юношей, а немецкое слово холостяк (Junggeselle) буквально значит «молодой парень».
Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности, половое созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше сидят за школьными партами разного размера. Отсюда—удлинение периода «ролевого моратория»(когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно) и изменение соответствующих социально-психологических стереотипов.
Удлинение юности имеет свои личностные предпосылки: расширение сферы сознательного самоопределения и повышение его самостоятельности. В обществе патриархально-феодального типа жизненный путь индивида в своих основных чертах был заранее предопределен наличной социальной структурой и традицией. В профессиональной сфере юноша, как правило, наследовал занятия своих родителей. Его социальные стремления ограничивались рамками сословной принадлежности. Невесту ему выбирали родители, часто задолго до его возмужания и независимо от его личных склонностей и симпатий. Вырваться из этой социальной скованности и даже осознать ее как таковую мог только человек выдающийся.
Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе. Уровень самосознания и степень сложности, инте-грированности и устойчивости «образа» всегда тесно связаны с развитием интеллекта. В этом отношении ранняя юность также знаменует собой определенный рубеж.
Социальное самоопределение (все равно, идет ли речь о выборе профессии или мировоззренческом поиске) есть определение своего положения в мире, оно направлено не внутрь личности, а вовне. Но ответ на вопросы, кем быть и что делать, подразумевает также определенную оценку себя и своих возможностей.2
Преемственность поколений. В новое время возможности индивидуального выбора—профессии, жены, образа жизни— значительно расширились. Психологические горизонты человека в век книгопечатания и массовых коммуникаций не ограничены рамками его непосредственного окружения. Большая свобода выбора способствует формированию самостоятельного социального характера и обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций. Но оборотная сторона этого прогресса—усложнение процесса самоопределения. Очень уж велик выбор возможных путей, и только практически, в ходе самой деятельности, выяснится, подходит она человеку или нет.
Рост социальной автономии молодежи от старших и индивидуального самоопределения, в противоположность пассивному приспособлению к существующим условиям, породил в середине XVII в. новый нормативный канон юности, представление о юности как об эпохе «второго рождения», «бури и натиска», воплощения «чистой субъективности». Знаменитый трактат Жан-Жака Руссо «Эмиль, или о воспитании» (1762), где были подробно развиты эти идеи, часто называют «открытием» или «изобретением» юности. Говоря словами Томаса Манна, «в одиц прекрасный день оказалось, что век, который изобрел женскую эмансипацию и стал ратовать за права ребенка,—весьма снисходительный век, — пожаловал и юность привилегией самостоятельности, а она уж,конечно,быстро с нею освоилась».3
Однако свойства юности сразу же оказались проблематичными. Одни видят в юности «метафизический дар» первозданной естественности, «единственно правомерный мост между цивилизацией и природой», «предцивилизованное состояние», «доподлинно романтический возраст», призванный «подняться и сбросить оковы отжившей цивилизации, отважиться на то, на что у других не хватает жизненной отваги, а именно—вновь погрузиться в стихийное».4 Другие же считают свойства юности продуктом специфических условий и воспитания.
«Классический» юноша, которого описали и возвели в норматив психологи XIX в., был, как правило, выходцем из дворянской или буржуазной среды, учеником гимназии, студентом университета, начинающим интеллектуалом. Однако вскоре выяснилось, что этот тип юноши вовсе не является единственным и статистически преобладающим.
Социальное происхождение и классовое положение оказывают громадное влияние на жизненный путь индивида, начиная от темпов физического созревания и кончая содержанием мировоззрения. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое ни зависело бы от социально-классовых и средовых факторов. Любое психологическое исследование должно учитывать, в числе прочих обстоятельств, социальное происхождение юноши, род занятий и уровень образования его родителей; особенности социально-экологической среды, в частности тип населенного пункта (большой город, малый город, деревня); состав, структуру и материальное положение семьи, его собственное социальное положение и вид занятий (школьник, учащийся ПТУ, учащийся техникума, студент вуза и т.д.). Отсюда—необходимость изучения проблем юношеского возраста представителями разных наук: социологии, психологии, педагогики, криминологии, психиатрии, медицины и др.
К социально-экономическим различиям добавляются национальные, этнокультурные особенности.
Юношеский солипсизм (вся история начинается с нас!) и старческая уверенность в неизменности устоев бытия одинаково несостоятельны.
Сравнивать разные поколения трудно. В каждом поколении были, есть и будут разные люди. Кроме того, люди склонны абсолютизировать собственные привычки и вкусы, поэтому у части людей старшего возраста на первый план выступают внешние, второстепенные черты. Каждое поколение стоит на плечах предыдущего, не всегда осознавая эту преемственность.
Преемственность поколений вообще не обязательно идет по восходящей линии. Иногда она напоминает движение маятника. Анализируя историю буржуазной революционности в XIX в., А. И. Герцен писал, что «дети» выглядят порой старше своих «отцов» и «дедов». «Между стариком девяностых годов, фанатиком, фантастом, идеалистом, и сыном, который старше его осторожностью, благоразумием, разочарованием... и внуком... нарушено естественное отношение, нарушено равновесие, искажена органическая преемственность поколений... На этом поколении окончательно останавливается и начинает свое отступление революционная эпоха; еще поколение—и нет больше порывов, все принимает обычный порядок, личность стирается, смена экземпляров едва заметна в продолжающемся жизненном обиходе».5
Нечто подобное произошло и в нашей стране. Сталинский террор 1930-40-х гг. посеял в душах неискоренимый страх, а последовавшая затем бюрократизация общественной жизни— социальную апатию, равнодушие, лицемерие. Люди с детства воспитывались в духе двоемыслия: на словах их призывали быть принципиальными и смелыми, а на деле учили приспособленчеству, искусству выходить из острых ситуаций и добиваться желаемого с заднего хода («Умный в гору не пойдет, умный гору обойдет!»). Перестраховка и ложь стали привычными в обществе. Как справедливо заметил психолог Л. Радзиховский, «люди перестали стесняться лгать в человеческих отношениях».6
Одна из кардинальных ошибок прошлого состояла в попытках выработать определенный набор качеств личности, который должен был соответствовать идеальной модели «молодых строителей коммунизма», однако не заботились о том, соответствуют ли эти модели реальности. Молодежь рассматривали нередко лишь в качестве объекта воспитания, а не активного субъекта социальной жизни. Теоретики от педагогики постоянно призывали «запрограммировать воспитательный процесс, установить четкие, стратегические ориентиры воспитания, расписать все ценности, на которых должна строиться деятельность в области воспитания».7
Стоит ли удивляться, что именно подобные «рекомендации» завели школу в тупик. Воспитание послушания, единомыслия и единообразия не способствовало формированию социально зрелой личности.
Примечания
' Шекспир В. Зимняя сказка// Полн. собр. соч. В 8 т. Т. 8; М., 1960. С. 58.
2 Подробнее см.: Кон И. С. 1) Социология личности. М., 1967; 2) Открытие «Я». М., 1978; 3) Психология старшеклассника. М., 1982.
3 Манн Т. Доктор Фаустус// Манн Т. Собр. соч. В 10 т. Т. 5. М., 1960. С.151-155.
4 Там же. С. 154-155.
5 Герцен А.И. Концы и начала// Герцен А.И. Соч. В 9 т. Т.7. М., 1958. С.488-499.
6 Радзиховский Л.И. Брежневская педагогика// Учительская газета. 1988. 19 авг.
7 Подробнее см.: Лисовский А. В., ЛисовскийВ.Т. В поисках идеала: Диалог поколений. Мурманск, 1994. С. 13-14.
§ 2. Теории юношеского возраста
Неофрейдизм. Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник—австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939)— не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности.1 Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.
Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902-1982).2 Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития—«эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.
Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и бредовых компонентов. Представители общества— воспитатели, родители—связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируются от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.
Эриксон подразделяет весь жизненный путь на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.
Первая фаза—младенчество. Ее главная задача—выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базовое доверие» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия» к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т.п.
Во второй фаз е— раннем детстве—у ребенка формируется чувство своей автономности и личной ценности или их противоположность—стыди сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.
Третьяфаза—игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет)—формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку применять разные роли, развивать фантазию и т. д. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу-
Главное новообразование четвертой фазы—школьного возраста—чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.
Пятая фаза—юность—характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития—«ролевой мораторий» (от лат. moratorium— отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.
Ш естая фаз а—молодость — характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива—чувство изоляции и одиночества.
Важнейшее приобретение седьмой фазы—взрослости— творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. д. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).
Последняя, восьмая фаза—зрелый возраст, или старость,—характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в отрицательном случае—отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста—отрешенность и мудрость, т.е. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.
Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т.д.). Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, многими переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая «кризисный», конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание «автономии», «инициативы» или «идентичности» меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера, деятельности индивида.
Значение альтернативный теорий. Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития— физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Беда начинается лишь тогда, когда одна точка зрения провозглашается единственно правильной, исключающей все остальные. Именно это произошло в советской психологии.
В 1920 гг. советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.
Лучшей советской работой этого периода является книга В.Е.Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929). Но она была не единственной.3 Большое влияние на ученых оказали также лекции Л. С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929-1931 гг.
Теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва—социальном, потом—психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интра-психическая».4
В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка: воздействия среды сами меняются количественно и качественно в зависимости от того, в каких ранее возникших психологических свойствах, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.
Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных Друг с другом рядов развития— натурального и социального.
Здесь возникают два главных вопроса психологии развития:
1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?
Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому,—то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития».5
Идеи Л. С. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, Л. Б. Эльконин).6 Но практически реализовать многие из них советским психологам не удалось. Уже в середине 1930 г. теоретический уровень отечественной психологии начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованием бюрократической школьной системы. «Личность старшеклассника» зачастую сводилась к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривалась внешним образом—с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.