ОБОСНУЙТЕ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ. ПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ: СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА ЗАНЯТИЯ, ОТБОР МАТЕРИАЛА ДЛЯ ЗАНЯТИЯ, ПОДБОР ЗАДАНИЙ И ЗАДАЧ ДЛЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБСУЖДЕНИЯ ИЛИ РЕШЕНИЯ И ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РЕШЕНИЯ
Большинство преподавателей химии считают лекционный демонстрационный эксперимент важнейшей составной частью лекции настолько важной, что у некоторых лекторов он занимает по времени до половины лекции.
Теоретические вопросы химического демонстрационного эксперимента рассматриваются во многих работах, в том числе в [5, с. 125-142]. Литература по методике постановки лекционных опытов чрезвычайно обширна, укажем некоторые источники:
Лекционный эксперимент отличается от лекционной демонстрации, которая включает в себя материал, показываемый учащимся во время лекции — таблицы, диаграммы, рисунки, схемы, неподвижно стоящие приборы и оборудование, выставки минералов и т.п. Обилие перечисленных вещей на лекции сильно ее украшает, создает впечатление о большой подготовительной работе лектора и ассистентов. Можно согласиться с мнением, что подобное заполнение демонстрационного стола и стен аудитории полезно на первой лекции, но, как отмечается в методической литературе, сильно отвлекает внимание учащихся от основной темы лекции; учащиеся рассматривают демонстрационный материал, не понимая его назначения. А когда лектор непосредственно обращается к имеющимся в аудитории демонстрациям, они уже не замечаются учащимися.
Особенно вредны для лекции такие демонстрации, к которым лектор обращается после обсуждения какого-либо явления со словами о том, что «это видно из этой таблицы», «сказанное иллюстрируется этим графиком» и т.п. Без объяснения представленного аудитории материала он совершенно бесполезен для нее. Начинающему лектору можно рекомендовать отбор лекционных демонстраций по тому промежутку времени, который занимает связанное с ним объяснение (например, при помощи секундомера, 3 или 5 минут).
Лекционный эксперимент предполагает показ химического явления аудитории, что часто подводят под утверждение: «Химия — опытная наука». Лекционный эксперимент должен быть наглядным, хорошо видным всей аудитории; конструкция установки, в которой проводится процесс, должна быть максимально простой; сам эксперимент — эффектным, запоминающимся, с неожиданным результатом; время проведения опыта — по возможности меньшим.
Определенная истина заключается в высказывании, что лекционный эксперимент — это искусство. Постановка многих химических экспериментов требует больших предосторожностей (чистота веществ, тщательность сборки и т.п.), и случается, иногда эксперимент не удается, и это рассматривается как исключительное происшествие. Боязнь неудач часто заставляет лектора отказываться от многих интересных экспериментов. С нашей точки зрения, разумеется, следует стремиться к удачным результатам эксперимента, но если уже эксперимент не удался, не следует смущаться, а нужно объяснить трудности в проведении опыта и попытаться совместно выяснить причины неудачи.
Эксперимент ни в коем случае не может служить временным отдыхом для лектора, хотя для учащегося он дает некоторую передышку, если лекция трудная и изнурительная. Во время эксперимента лектор непрерывно говорит, поясняет происходящее, ставит аудитории вопросы.
Обычно эксперимент проводится лекционным ассистентом. Наш опыт показывает, что часто можно отказаться от услуг лекционного ассистента, который подготовкой к опыту сильно отвлекает студентов. Если лектор сам выполняет на демонстрационном столе или тем более на окне кодоскопа заранее тщательно подготовленный опыт, его манипуляции органически входят в его объяснение, в его речь. Для проведения некоторых простых опытов или для помощи преподавателя можно воспользоваться услугами самих учащихся. Например, учащиеся могут показать опыт по горению сахара в присутствии и без пепла от сигареты, учащийся может смешать порошки железа и серы и прикоснуться к ним горячей стеклянной палочкой или же налить индикаторного раствора в склянку с кислотой или щелочью и т.п. Подобный прием сильно активизирует работу слушателей, и их объяснения происходящего становятся более осмысленными и значимыми для аудитории.
Часто преподаватели спорят о том, когда проводить эксперимент — до объяснения или после. Последнее означает иллюстративный характер демонстрационного опыта. В этом отношении можно рекомендовать воспользоваться последовательностью действий в соответствии с теорией поэтапного формирования. Сначала лектор подводит слушателей к эксперименту, обсуждая цели изучения какого-либо явления, далее кратко знакомит с некоторыми сторонами этого явления, затем ставится эксперимент, создающий проблемную ситуацию, которая развивается вопросами преподавателя, и, наконец, происходит обсуждение результатов, разрешение проблемной ситуации и посредством некоторых теоретических дополнений и выполнения на лекции небольшого задания приобретенное знание переводится в умственный план.
В этом отношении очень полезным будет объединение в лекционном изложении приемов мысленного и реального эксперимента, что дает возможность формировать знания более высокой степени обобщенности.
В современной системе обучения содержание и организация его служат формированию творческого химического мышления. И лекционный, и демонстрационный эксперимент должен служить той же цели. С точки зрения обсуждавшихся ранее положений, лекционный эксперимент должен создавать проблемную ситуацию, в разрешение которой вовлекается по возможности большее число учащихся и служит многостороннему рассмотрению изучаемого объекта. В хорошем демонстрационном эксперименте учащийся ожидает увидеть одно, а наблюдает совсем иное, неожиданное, не соответствующее его знаниям. Так на лекции возникают проблемные ситуации.
ОЦЕНИТЕ ПОДГОТОВКУ НЕОБХОДИМЫХ СПРАВОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В ВИДЕ ДЕЛОВЫХ (РОЛЕВЫХ) ИГР, МЕТОД МОЗГОВОГО ШТУРМА. ПОДДЕРЖАНИЕ ПОСТОЯННОГО ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ К ОБСУЖДАЕМЫМ ВОПРОСАМ, КОНТРОЛЬ И ВЫСТАВЛЕНИЕ ОЦЕНОК ПО ХОДУ ЗАНЯТИЯ
Постановка демонстрационного эксперимента описанным приемом показывает ход создания проблемной ситуации и последовательность ее решения. В проблемном преподавании эксперимент не только является иллюстрацией к изучаемому материалу, но служит источником новых знаний, формирует у учащихся познавательный интерес к изучаемому предмету и развивает творческое мышление. Чтобы демонстрационный эксперимент не превращался в эффектный фокус, его следует ставить при наличии у обучаемых необходимого запаса знаний для осмысливания проблемной ситуации и ее решения. Для создания проблемной ситуации демонстрационный эксперимент ставится без предварительного объяснения, чтобы учащиеся приближались к положению исследователей и смогли самостоятельно прийти к необходимым выводам. При этом очень важно научить использовать весь запас собственных знаний.
Познавательная роль описанного эксперимента велика не только в том отношении, что он дает ответы на возникающие вопросы, но и, главным образом, в том, что в ходе его проведения и обсуждения возникают новые проблемы, для решения которых необходимо проведение новых опытов, поиски новой информации, обучение при этом несет характер творческого развития, а не усвоения выделенного объема знаний.
Описанный демонстрационный эксперимент интересен и в другом отношении. При его проведении возбуждается интерес к изучаемому явлению не только у учащихся, интересующихся химией, но и у тех, кто предпочитает физику, биологию и даже математику (междисциплинарные связи). На примере данного эксперимента учащиеся видят, что для объяснения какого-либо явления знаний только из одной области науки недостаточно, необходимо пользоваться всем комплексом знаний, приобретенных при изучении других дисциплин. Это позволяет вовлечь в самостоятельную работу на лекции значительно большее число слушателей.
После демонстрации эксперимента, разумеется, совсем не обязательно все вышеприведенные рассуждения проводить на лекции, их можно перенести на семинар или, предложив серию вопросов, перенести в «домашнюю» работу.
Например, может быть предложено «домашнее» задание о том, какие другие вещества ведут себя подобным же образом, т.е. расширяются при охлаждении (лед, жидкая вода в интервале температур от 0 до + 4°С, некоторые сорта чугуна, кристаллический висмут и другие). Для объяснения аномального поведения воды привлекаются сведения о ее строении, водородных связях, донорно-акцепторном взаимодействии молекул и т.п.
Заметим, что демонстрационный эксперимент с успехом может быть поставлен и на семинарских занятиях.
Постановка учебного эксперимента в «Основах химии» Д.И. Менделеева обсуждается в работе. В этой статье также интересным для преподавателя может быть описание взрыва гремучей смеси в мыльном пузыре.
При постановке лекционного эксперимента следует стремиться использовать приборы с хорошо видимой цифровой индикацией изучаемого свойства, например, электронный секундомер с большим циферблатом, шкалы рН-метра или милливольтметра, проецируемые на экран (кодоскоп, диапроектор). В работе предложено приспособление для наблюдения за титрованием (на поверхности жидкости в бюретке находится поплавок, соединенный ниткой через шкив со стрелкой). Познавательная ценность использования подобных приборов состоит в том, что числовые результаты демонстрационного эксперимента могут быть непосредственно на лекции и использованы для получения функциональных зависимостей, подтверждения гипотез или самостоятельного решения студентами несложных задач.
51. ОЦЕНИТЕ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ПРАКТИКУМОВ. ПОДГОТОВКА ГРАФИКА ПРОХОЖДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА, РАЗРАБОТКА ПРИЕМОВ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ, РАЗРАБОТКА И ДОВЕДЕНИЕ ДО СТУДЕНТОВ ТРЕБОВАНИЙ К ВЫПОЛНЕНИЮ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ И ОТЧЕТНОСТИ ПО НИМ, ВЫЯВЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ВЫПОЛНЕНИЮ ЛАБОРАТОРНОЙ РАБОТЫ, КОНТРОЛЬ ЗА ХОДОМ ВЫПОЛНЕНИЯ РАБОТЫИ ОБРАБОТКОЙ РЕЗУЛЬТАТОВ
Исторически лабораторные занятия появились позже книжного и лекционного обучения. Они вошли в программу обучения, когда потребовалось усвоение накопленных предыдущими поколениями практических навыков. В настоящее время много говорят о роли лекции в обучении, причем нередко предлагается лекцию даже отменить, но никто не сомневается в важности лабораторных занятий.
В отличие от лекции (традиционной), осуществляющей обучение на уровне общей ориентировки в предмете и методологии изучаемой науки и обеспечивающей усвоение материала в лучшем случае через его воспроизведение, лабораторный практикум, как и самостоятельная работа, обеспечивают усвоение на более высоком уровне.
Другое существенное отличие практических занятий от лекционных заключается в преобладании собственной активной и познавательной деятельности учащихся, которая в меньшей степени направляется преподавателем. Однако это различие сглаживается, если лекция проводится проблемным методом с привлечением обсуждений и самостоятельным решением проблем.
Лабораторные занятия в высшей школе предназначены для углубленного изучения теоретических вопросов изучаемой дисциплины и овладения современными экспериментальными методами науки. Эксперимент в высшей школе отличается от лабораторного практикума в высшей школе значительным сближением методов обучения с методами изучаемой науки.
Эксперимент охватывает многие области человеческой деятельности и выражается в контролируемом изменении условий осуществления какого-либо явления с целью познания его сущности. Познавательный эксперимент подразделяется на две важнейшие формы — реальный и мысленный. Здесь пойдет речь о реальном лабораторном эксперименте. Мысленный эксперимент в учебном процессе часто используется при изложении лекционного материала, при изучении материала на семинарских занятиях.
В методической литературе отмечается, что если за чтением курса и лабораторными занятиями по изучаемому материалу следует экзамен, то его результаты бывают выше, чем в случае, когда экзамен сдается без прохождения лабораторных занятий. Чем больше тем теоретической части курса охватывают лабораторные занятия, тем выше уровень усвоения материала.
В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий лабораторный практикум призван осуществлять усвоение нового знания через этап материального (материализованного) действия. Это означает, что новое знание проходит усвоение в полном смысле слова через движения руками, через учебный материальный труд.
Иногда лабораторные занятия устраиваются по окончании всего лекционного курса или некоторой его части (темы), иногда, наоборот, до лекционного курса (это доступно хорошо подготовленным учащимся). В дидактике оба варианта признаны нецелесообразными.
Размещение лабораторного практикума в цепочке организационных форм обучения перед лекцией оправдывается самым общим методологическим подходом к способу познания (от практики к теории) и стремлением повысить познавательную активность студентов: в лабораторной работе создается проблема, которая разрешается приобретением нового знания на лекции. В то же время следование лабораторного занятия за лекцией нисколько не снижает проблемного и методологического уровня лабораторной работы при соответствующем отборе учебного материала и адекватной организации занятия. Важнейшим условием при решении вопроса о последовательности этих форм обучения должно быть то, что лабораторная работа не является иллюстрацией к лекции, не дублирует ее по содержанию и не повторяет материал на том же теоретическом уровне.
Заметим, что окончательно вопрос о последовательности «лекция — практикум» не решен. В нашей методической работе мы не обнаружили каких-либо различий в результативности обучения при изменении этой последовательности. Однако при последовательности «практикум — лекция» от преподавателя требуется исключительно четкое выделение материала для лекции, а от учащихся обязательная подготовка к лабораторной работе.
Лабораторные работы, как элемент в системе учебно-воспитательного процесса, обладают значительно более широкими дидактическими возможностями по сравнению с лекциями или семинарскими занятиями. Несмотря на то, что лабораторным работам и отводится четвертый этап в формировании умственных действий, в действительности эта форма обучения объединяет в себя все этапы усвоения и обладает многочисленными воспитательными функциями.
Хотя и считается, что лабораторный практикум призван вырабатывать у учащихся определенные экспериментальные навыки, культуру экспериментирования и т.п., но, тем не менее основная роль практикума заключается в развитии у учащихся научного мышления, в формировании умений интеллектуального проникновения в сущность изучаемых явлений, в пробуждении интереса к науке, в приобщении к научному поиску и т.д. Лабораторные работы — важнейшая форма самостоятельной работы учащихся в учебное время для приобретения новых знаний.
В современном лабораторном практикуме наиболее полно претворяются дидактические принципы обучения, выдвинутые Л.В. Занковым. Два принципа — обучение на высоком уровне трудности (но с соблюдением посильности в усвоении материала) и продвижение вперед быстрым темпом — привели к созданию концепции активизации и интенсификации учебной деятельности (а также дифференциации, что вытекает из требований Л.В. Занкова к преподавателю работать над развитием всех обучаемых в группе).
Лабораторный практикум позволяет наиболее плодотворно осуществить активизацию и интенсификацию деятельности учащихся. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формирования умений и навыков, применении их на практике. К понятию активизации примыкает понятие интенсификации обучения — изыскание возможностей передачи учащимся возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения.
2. Лабораторный практикум строится как цельное научное исследование, выполняемое на каком-либо одном химическом объекте. Например, учащийся синтезирует вещество, проводит его очистку, определяет молекулярную массу, плотность, изучает свойства, ответственные за строение вещества, определяет степень диссоциации, рН раствора, изучает термодинамические характеристики реакций этого вещества с другими и т.д. В выполнении всего исследования широко используются планирование эксперимента и предсказывание ожидаемых результатов. Необходимая информация берется из справочника или из банков данных компьютерных систем. Частично эксперимент выполняется при помощи компьютерного моделирования. Получаемые числовые данные используются для решения задач на семинарских занятиях и во внеаудиторной работе. В результате подобного исследования студент видит, что химические задачи решаются общенаучными методами, применимыми и в решении задач по специальности.
Очень интересна идея объединения в одном пособии лабораторного практикума с заданиями к семинарским занятиям, предложенная и осуществленная Н.С. Ахметовым [2]. Авторы пишут: «По нашему мнению, повышение уровня лабораторных и практических занятий можно достичь, разработав такие формы занятий, которые, раскрывая и иллюстрируя теорию (знание), обучали бы мышлению (умению использовать теорию) и прививали навыки обращения с веществом. Выполнение каждого опыта должно быть представлено как своеобразное самостоятельное исследование (на уровне, доступном студенту первого курса) с постановкой задачи, ее теоретическим обоснованием и экспериментальной проверкой высказанного суждения; от поверхностного знакомства с веществом (внешнее проявление) к пониманию его свойств и действии — через структуру и термодинамику и далее к завершению целенаправленного эксперимента. Подобное объединение целей и задач лабораторного практикума и семинарских занятий должно, по нашему мнению, приблизить постановку учебного процесса к постановке реальных научных исследований».
Довольно часто преподаватели, отказываясь вводить в лабораторный практикум проблемный и исследовательский методы, ссылаются на слабую подготовленность учащихся и низкий уровень их знаний. Накопленный высшей и средней школой опыт показывает, что проблемный и исследовательский подходы в обучении химии доступны учащимся с любым уровнем подготовки при условии доступности заданий и заинтересованности в их выполнении.
ОЦЕНИТЕ ВИДЫТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ. ТЕХНОЛОГИЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ
В настоящее время в высших учебных заведениях, помимо традиционных методов контроля знаний, большой популярностью пользуется тестовый контроль. Для специалистов в области информатизации образования это явление положительное, по своей сути программированное тестирование требует использования компьютера, следовательно, органически включает его в учебный процесс и естественным путем, в силу необходимости, привлекает к его освоению все больший круг преподавателей.
Цель любого теста – это получение информации. В зависимости от вида информации, которую нужно получить, различают 4 вида тестов: тесты общего владения иностранным языком; диагностические тесты; тесты учебных достижений; тесты распределения за уровнем обученности (тесты способностей).
Тест как средство контроля имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами контроля: одновременно тестируется большое количество опрашиваемых; результаты тестирования устанавливаются быстро, просто; результаты используются для диагностики трудностей языкового материала; в учебном процессе можно применять как тренировочное упражнение.
Учитывая максимально сжатый курс иностранного языка в неязыковом вузе и различный уровень знаний студентов, успешно применяются тесты учебных достижений, так как они составляются точно по программе или пройденному языковому материалу и используются для проведения текущего, промежуточного и итогового контроля. Проверка и оценка знаний выполняет три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитательную.
При текущем контроле тесты представляются предпочтительными в силу того, что они несут большой обучающий заряд и являются более доступными для среднего и слабого студента. В грамматических тестах, особенно в тестах, требующих найти правильный ответ на вопрос по специальности студента, скажем, нужное определение терминологического понятия, обучающая функция теста очень велика. В этом случае тест становится элементом проблемного обучения, что очень важно для формирования познавательной деятельности студента. Именно благодаря своей обучающей функции тест дает также возможность вовлечь в работу слабых или неподготовленных по данному материалу студентов. Так как в контрольной работе тестового типа имеются готовые ответы на заданные вопросы и их нужно лишь определить, это обстоятельство дает возможность неподготовленному студенту путем сопоставления, исключения и догадки добиться какого-то успеха. При этом он перерабатывает значительное количество информации, которая заключена как в нужном ответе, так и в приводимых отвлекающих. Проведение же традиционной контрольной для таких неподготовленных студентов оказалось бы пустой тратой времени. При выполнении же теста у него появляется шанс, а значит, мотивация для участия в контрольной работе.
При проведении итогового контроля в условиях учебного процесса в неязыковом вузе хорошие результаты дает комплексное тестирование. Итоговый тест состоит из четырех отдельных тестов, представляющих все виды речевой деятельности. В ходе тестирования студенты должны показать умение использовать все языковые средства: грамматические, лексические, фонетические. Апробирование на занятиях со студентами составленных тестовых заданий показало, что наиболее целесообразными являются следующие приемы тестирования: вопрос/ответ, правильно/неправильно, заполнение пропусков, дополнение, множественный выбор, целевое высказывание, сопоставление, синонимы, исправление.
Как «бумажные», так и компьютерные тесты преследуют своей целью контроль знаний обучающихся, определение их порогового уровня. Нашу задачу мы видим в разработке таких систем тестирования, которые не только контролируют, оценивают и выявляют конкретные ошибки студентов (такой механизм, возможно, заложить в любую существующую тестовую систему), но, и определяют причины этих ошибок, т.е. ставят диагноз и на основе его дают рекомендации, позволяющие ликвидировать пробелы в знаниях. Таким образом, студент может самостоятельно управлять процессом обучения.
Преподаватель на основе полученной информации имеет возможность управлять процессом обучения. Результаты группы по содержанию материала в целом позволяют преподавателю увидеть, материал какой темы необходимо повторить для достижения максимального уровня усвоения. Рассматривая результаты отдельных студентов, можно сделать выводы по каждому отдельному студенту и принять соответствующие методические решения в плане индивидуальной работы. Можно проследить динамику успешности обучения студента. Стабильно высокие результаты некоторых студентов дают преподавателю возможность выстроить для них индивидуальную предметную траекторию. Это важно для студента и дает возможность преподавателю оптимально организовать учебный процесс, интенсифицировать и индивидуализировать его, сделать более гибким.
Преимуществом использования компьютерных технологий является совсем другое отношение обучаемых к экзаменам. Не секрет, что сегодня они оказываются для студентов тяжелым испытанием, нередко вызывая панический ужас. В итоге развивается негативное отношение к учебе. Во время традиционных аудиторных занятий различные факторы (дефекты произношения, страх допустить ошибку, неумение вслух формулировать свои мысли т.п.) не позволяют многим студентам показать свои реальные знания. Оставаясь же «наедине» с дисплеем, студент, как правило, не чувствует скованности и старается проявить максимум своих знаний.
В заключение необходимо отметить, что наряду с несомненными преимуществами, дидактическое тестирование обладает и определенными недостатками: высокая вероятность выбора ответа наугад; ослабление связи между обучаемыми и преподавателями в период контроля; нет индивидуального подхода к обучаемым; оценивается объем знаний, не учитывая творческие способности. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Задания тестового типа в обучении иностранному языку целесообразно давать студентам в основном при текущем контроле, а в итоговом контроле их можно представить в виде составной части в арсенале других типов проверки знаний, навыков и умений.