И система обучения, и методические рекомендации, исходящие из диалектического метода познания, отражающие дидактические принципы, построенные на фундаментальных положениях педагогики и психологии и учитывающие рекомендации системного подхода, должны быть заведомо более эффективными и по сравнению с какой-либо иной системой обучения и рекомендациями.
Это важнейшее положение позволяет преподавателю вводить в учебный процесс новые методические разработки, не опасаясь их отрицательного воздействия на учебный процесс. Однако всегда возникает проблема качественного и количественного сравнения старой и новой методических систем. Для этого ставится педагогический эксперимент, сущность которого отличается от обычного эксперимента в научных исследованиях.
В педагогике эксперимент над обучаемым в обычном смысле слова запрещен. Исследователь, вводящий новую методику обучения, теоретически доказывает ее преимущества, далее поток учащихся делится на несколько частей (групп), из которых одна занимается по традиционной методике — это будет контрольная группа, а остальные занимаются по новым методикам — это будут экспериментальные группы. Методики обучения в экспериментальных группах могут несколько различаться для того, чтобы выявить влияние того или иного фактора. Но, повторяем, для постановки педагогического эксперимента исследователь-преподаватель должен быть убежден, что экспериментальные группы покажут отличающиеся в лучшую сторону результаты по сравнению с контрольными группами.
Обсудим эффективность разработанной нами и обсуждавшейся выше в этой книге методической системы обучения химии.
Наблюдение за прохождением учебного процесса в условиях предложенной системы обучения показывает положительное отношение к ней учащихся. Учащиеся, занимавшиеся в экспериментальных группах, с первых же дней обнаруживают повышенную активность: на лекциях задается много вопросов, на семинарах лучше разрабатываются дискуссионные обсуждения, на лабораторных занятиях (чаще высказываются сомнения относительно постановки и объяснения эксперимента, чаще предлагаются собственные постановки опыта. Проблемный метод обучения легко принимается обучаемыми, в дискуссионных занятиях они участвуют с удовольствием, тем более, что преподаватели не ставят оценок за ответы, поощряют любые предложения, кроме абсурдных, неправильные ответы осуждаются, а учащийся под руководством преподавателя самостоятельно подходит к верному решению.
Обучение использованию системного подхода при изучении, описании и объяснении химических явлений проходит значительно более трудным путем. Учащимся бывает нелегко использовать знания из различных областей изучаемой науки и объединять знания из смежных дисциплин. Поэтому проблемные ситуации внутрипредметного и особенно межпредметного типов предлагались учащимся в заключительном этапе изучения химии.
Беседы с учащимися и анкетирование позволяют получить важные и надежные выводы об эффективности разрабатываемых нововведений. Ежегодно проводившееся нами анкетирование выявило следующее. У учащихся изменилось отношение к химии. Многие из них с сожалением отмечали кратковременность изучения курса. Большинство учащихся быстро осваивали многостороннее рассмотрение химических объектов и в дальнейшем считали такой подход естественным. Одно из важнейших преимуществ курса они видели в коллективном выполнении лабораторных работ и их исследовательской направленности. Более трех четвертей учащихся считают, что семинарское занятие должно служить для коллективного обсуждения химических проблем, а не для решения задач и анализа чужих ошибок.
Как уже говорилось выше, в отечественной дидактике на основе анализа целостного содержания образования и видов входящих в него знаний разработана система качеств полноценно усвоенных знаний, описаны взаимосвязи между отельными качествами знаний и определены условия, необходимые для их формирования. Однако и это, пожалуй, самое главное в обсуждаемом вопросе, методы количественной диагностики сфомированности перечисленных качеств знаний не предложены.
Очень часто эффективность обучения оценивается констатацией повышения качеств знаний, ростом самостоятельности и активности обучающихся и т.п. Ряд показателей умственного развития, выявленных российскими психологами и педагогами, анализируется в работе. Среди этих показателей можно отметить перенос знаний и способов действий, свернутость мыслительных действий и способность их выполнения во внутреннем плане, возможность применять общие принципы при решении задач, способность к антицинации условий выполнения действий и другие. Однако между этими показателями не установлено четкой связи. Более того, эти показатели чаще всего рассматриваются разными авторами изолированно друг от друга. Неразработаны показатели, отражающие ускорение темпов усвоения знаний, увеличение доли самостоятельности при решении задач, степень овладения общими принципами решения, умение выполнять задания в разных условиях и способность видеть проблему. Последний показатель может рассматриваться как один из самых важных в умственном развитии.
Метод определения уровня усвоения разработан В.П.Беспалько. Им описана непрерывная двенадцатибалльная порядковая шкала оценок, охватывающая весь диапозон измеряемой деятельности. Для количественного подхода к диагностике качества знаний предложены четыре уровня их усвоения: узнавание, репродуктивное действие, продуктивное действие, творческое действие. На каждом уровне определяется коэффициент усвоения, равный отношению числа правильно выполненных операций к общему числу операций в задании. При значениях коэффициента усвоения больше 0,7 деятельности на данном уровне считается усвоенной.
Данная методика оценки усвоения знаний по мере повышения уровня усвоения оказывается все более затруднительной для применения. Уже на уровне продуктивного действия возникают сложности как с составлением заданий, так и с методикой их проверки. Это объясняется тем, что продуктивное действие может быть представлено рядом самостоятельных путей и выделение общего числа существенных операций оказывается трудноразрешимой задачей. На уровне творческого действия подобная проблема оценки знаний оказывается вообще неразрешимой: теоретически творческое действие может быть совершено бесконечно большим числом различных операций и их сочетанием непредсказуемыми заранее путями.
Количественные данные об умственном развитии учащихся представлены в работе. Учащимся предлагались контрольные работы, состоящие из двух серий заданий: 1) задания, с помощью которых можно выявить объем и качество знаний учащихся; 2) задания, с помощью которых можно выяснить успешность переноса знаний и принципов решения в новые ситуации. Ответы оценивались по пятибалльной системе и затем под считывался средний балл. В одном из экспериментов оценка за объем знаний в экспериментальной группе составила — 2,81, а в контрольной — 1,57; Оценка за перенос знаний в экспериментальной группе — 3,37, а в контрольной — 1,72. По этим данным констатировались определенные преимущества проблемного обучения как в отношении усвоения знаний, так и по степени развития мышления.
Для проверки наличия или отсутствия у обучающихся навыков творческого мышления можно использовать задания проблемного характера и по успешности разрешения проблемной ситуации судить о качестве обучения. Однако, учитывая, что в контрольных группах обучение проходит традиционным информационным методом и учащиеся не подготовлены к поиску и решению проблем, этот способ неприменим. Поэтому потребовалось разработать специальные задания, доступные экспериментальным группам, но в то же время способные показать отличие знаний по некоторым параметрам в этих группах.
Ярким проявлением воздействия системы обучения на познавательную деятельность учащихся может служить анализ лабораторных журналов. Отличительным их качеством являются чистота, аккуратность записей, последовательность записей по проведению экспериментов и обсуждению наблюдаемых явлений, стремление выразить результаты в виде таблиц, графиков и формул зависимостей. Весьма показательны содержание и внешний вид записей на листах для подготовки к экзамену. Изучение таких записей показывает, что учащиеся стремятся сделать план ответа логически стройным, располагают пункты ответа в порядке понижения их важности, выделяют наиболее существенные стороны ответа.
Все обычно применяющиеся формы и методы контроля позволяют не только корректировать учебный процесс, но и судить о ходе формирования заданных качеств знаний и типа мышления. Главная трудность заключается в разработке таких контрольно-диагностирующих заданий, которые бы указывали на формирование строго определенных качеств знаний и типов мышления. К таким заданиям предъявляются все те требования, которые предъявляются к тестам.
К сожалению, ни в методической, ни в психолого-педагогической литературе не описаны задания, проверяющие строго определенное одно качество знания. Обычно используемые в педагогических экспериментах задания дают сведения сразу о нескольких качествах знания, в лучшем случае — когда одно качество доминирует над остальными. Нами разработаны контрольные задания, диагностирующие формирование комплекса качеств знаний, входящих в понятие обобщенного качества — творческого химического мышления.