Каждый экзаменационный комплект по предмету содержит не менее 20 билетов. При необходимости билеты дополняются практико ориентированными заданиями. Один из вопросов выявляет не только овладение содержанием данной предметной области, но исформированность предметной компетентности, т.е. способности выпускников к практическому применению знаний и умений. К экзаменационным билетам по всем предметам разработаны краткие пояснительные записки. В них разъясняется принципиальная разница между старыми и новыми примерными билетами, составленными с учетом государственного образовательного стандарта 2004 года, поясняются особенности проведения устного экзамена по предмету, указывается примерное время, отводимое наподготовку выпускника к ответу, даются разъяснения по использованию предложенного экзаменационного материала при разработке экзаменационных билетов на уровне общеобразовательного учреждения, описываются подходы к оцениванию ответа выпускника, носящие рекомендательный характер. В пояснительной записке также дается характеристика структуры экзаменационного билета в целом, комментируется специфика первого, второго и третьего вопросов билета, в общем виде формулируются подходы к оцениванию устного ответа выпускника и выставлению отметки за экзамен по пятибалльной системе. В комплекты примерных билетов по каждому предмету включаются рекомендации по оцениванию ответа выпускника, предлагаются критерии оценивания с учетом разных типов вопросов и заданий. Билеты всех предложенных комплектов носят примерный характер. Общеобразовательное учреждение имеет право внести в экзаменационный материал изменения, учитывающие региональный компонент, особенности программы, по которой строилось обучение: частично заменить вопросы, дополнить другими заданиями. Общеобразовательное учреждение может разработать собственные экзаменационные материалы для проведения устных экзаменов по выбору.
Для подготовки к ответу выпускнику потребуется 20–30 минут, из которых 8–10 минут могут быть использованы для выполнения лабораторного опыта или расчетов.
В целом следует отметить, что предлагаемый комплект билетов является примерным и может корректироваться с учетом особенностей образовательной программы школы, учебно методического комплекта, используемого в учебном процессе, а также оснащенности химического кабинета школы необходимым оборудованием, реактивами и т.п. При корректировке билетов рекомендуется сохранять предложенную структуру. В экзаменационные материалы целесообразно вносить следующие изменения: частично заменять теоретические вопросы, использовать другие расчетные задачи или иные по содержанию лабораторные опыты.
ОЦЕНИТЕ АНАЛИЗ ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЮ: СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА ЗАНЯТИЯ, ОТБОР МАТЕРИАЛА ДЛЯ ЗАНЯТИЯ, ПОДБОР ЗАДАНИЙ И ЗАДАЧ ДЛЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ОБСУЖДЕНИЯ ИЛИ РЕШЕНИЯ И ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РЕШЕНИЯ
Большинство преподавателей химии считают лекционный демонстрационный эксперимент важнейшей составной частью лекции настолько важной, что у некоторых лекторов он занимает по времени до половины лекции.
Теоретические вопросы химического демонстрационного эксперимента рассматриваются во многих работах. Литература по методике постановки лекционных опытов чрезвычайно обширна, укажем некоторые источники:
Лекционный эксперимент отличается от лекционной демонстрации, которая включает в себя материал, показываемый учащимся во время лекции — таблицы, диаграммы, рисунки, схемы, неподвижно стоящие приборы и оборудование, выставки минералов и т.п. Обилие перечисленных вещей на лекции сильно ее украшает, создает впечатление о большой подготовительной работе лектора и ассистентов. Можно согласиться с мнением, что подобное заполнение демонстрационного стола и стен аудитории полезно на первой лекции, но, как отмечается в методической литературе, сильно отвлекает внимание учащихся от основной темы лекции; учащиеся рассматривают демонстрационный материал, не понимая его назначения. А когда лектор непосредственно обращается к имеющимся в аудитории демонстрациям, они уже не замечаются учащимися.
Особенно вредны для лекции такие демонстрации, к которым лектор обращается после обсуждения какого-либо явления со словами о том, что «это видно из этой таблицы», «сказанное иллюстрируется этим графиком» и т.п. Без объяснения представленного аудитории материала он совершенно бесполезен для нее. Начинающему лектору можно рекомендовать отбор лекционных демонстраций по тому промежутку времени, который занимает связанное с ним объяснение (например, при помощи секундомера, 3 или 5 минут).
Лекционный эксперимент предполагает показ химического явления аудитории, что часто подводят под утверждение: «Химия — опытная наука». Лекционный эксперимент должен быть наглядным, хорошо видным всей аудитории; конструкция установки, в которой проводится процесс, должна быть максимально простой; сам эксперимент — эффектным, запоминающимся, с неожиданным результатом; время проведения опыта — по возможности меньшим.
Определенная истина заключается в высказывании, что лекционный эксперимент — это искусство. Постановка многих химических экспериментов требует больших предосторожностей (чистота веществ, тщательность сборки и т.п.), и случается, иногда эксперимент не удается, и это рассматривается как исключительное происшествие. Боязнь неудач часто заставляет лектора отказываться от многих интересных экспериментов. С нашей точки зрения, разумеется, следует стремиться к удачным результатам эксперимента, но если уже эксперимент не удался, не следует смущаться, а нужно объяснить трудности в проведении опыта и попытаться совместно выяснить причины неудачи.
Эксперимент ни в коем случае не может служить временным отдыхом для лектора, хотя для учащегося он дает некоторую передышку, если лекция трудная и изнурительная. Во время эксперимента лектор непрерывно говорит, поясняет происходящее, ставит аудитории вопросы.
Обычно эксперимент проводится лекционным ассистентом. Наш опыт показывает, что часто можно отказаться от услуг лекционного ассистента, который подготовкой к опыту сильно отвлекает студентов. Если лектор сам выполняет на демонстрационном столе или тем более на окне кодоскопа заранее тщательно подготовленный опыт, его манипуляции органически входят в его объяснение, в его речь. Для проведения некоторых простых опытов или для помощи преподавателя можно воспользоваться услугами самих учащихся. Например, учащиеся могут показать опыт по горению сахара в присутствии и без пепла от сигареты, учащийся может смешать порошки железа и серы и прикоснуться к ним горячей стеклянной палочкой или же налить индикаторного раствора в склянку с кислотой или щелочью и т.п. Подобный прием сильно активизирует работу слушателей, и их объяснения происходящего становятся более осмысленными и значимыми для аудитории.
Часто преподаватели спорят о том, когда проводить эксперимент — до объяснения или после. Последнее означает иллюстративный характер демонстрационного опыта. В этом отношении можно рекомендовать воспользоваться последовательностью действий в соответствии с теорией поэтапного формирования. Сначала лектор подводит слушателей к эксперименту, обсуждая цели изучения какого-либо явления, далее кратко знакомит с некоторыми сторонами этого явления, затем ставится эксперимент, создающий проблемную ситуацию, которая развивается вопросами преподавателя, и, наконец, происходит обсуждение результатов, разрешение проблемной ситуации и посредством некоторых теоретических дополнений и выполнения на лекции небольшого задания приобретенное знание переводится в умственный план.
В этом отношении очень полезным будет объединение в лекционном изложении приемов мысленного и реального эксперимента, что дает возможность формировать знания более высокой степени обобщенности.
В современной системе обучения содержание и организация его служат формированию творческого химического мышления. И лекционный, и демонстрационный эксперимент должен служить той же цели. С точки зрения обсуждавшихся ранее положений, лекционный эксперимент должен создавать проблемную ситуацию, в разрешение которой вовлекается по возможности большее число учащихся и служит многостороннему рассмотрению изучаемого объекта. В хорошем демонстрационном эксперименте учащийся ожидает увидеть одно, а наблюдает совсем иное, неожиданное, не соответствующее его знаниям. Так на лекции возникают проблемные ситуации.
ОБОСНУЙТЕ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В ВИДЕ ДЕЛОВЫХ (РОЛЕВЫХ) ИГР, МЕТОД МОЗГОВОГО ШТУРМА. ПОДДЕРЖАНИЕ ПОСТОЯННОГО ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ К ОБСУЖДАЕМЫМ ВОПРОСАМ, КОНТРОЛЬ И ВЫСТАВЛЕНИЕ ОЦЕНОК ПО ХОДУ ЗАНЯТИЯ
Постановка демонстрационного эксперимента описанным приемом показывает ход создания проблемной ситуации и последовательность ее решения. В проблемном преподавании эксперимент не только является иллюстрацией к изучаемому материалу, но служит источником новых знаний, формирует у учащихся познавательный интерес к изучаемому предмету и развивает творческое мышление. Чтобы демонстрационный эксперимент не превращался в эффектный фокус, его следует ставить при наличии у обучаемых необходимого запаса знаний для осмысливания проблемной ситуации и ее решения. Для создания проблемной ситуации демонстрационный эксперимент ставится без предварительного объяснения, чтобы учащиеся приближались к положению исследователей и смогли самостоятельно прийти к необходимым выводам. При этом очень важно научить использовать весь запас собственных знаний.
Познавательная роль описанного эксперимента велика не только в том отношении, что он дает ответы на возникающие вопросы, но и, главным образом, в том, что в ходе его проведения и обсуждения возникают новые проблемы, для решения которых необходимо проведение новых опытов, поиски новой информации, обучение при этом несет характер творческого развития, а не усвоения выделенного объема знаний.
Описанный демонстрационный эксперимент интересен и в другом отношении. При его проведении возбуждается интерес к изучаемому явлению не только у учащихся, интересующихся химией, но и у тех, кто предпочитает физику, биологию и даже математику (междисциплинарные связи). На примере данного эксперимента учащиеся видят, что для объяснения какого-либо явления знаний только из одной области науки недостаточно, необходимо пользоваться всем комплексом знаний, приобретенных при изучении других дисциплин. Это позволяет вовлечь в самостоятельную работу на лекции значительно большее число слушателей.
После демонстрации эксперимента, разумеется, совсем не обязательно все вышеприведенные рассуждения проводить на лекции, их можно перенести на семинар или, предложив серию вопросов, перенести в «домашнюю» работу.
Например, может быть предложено «домашнее» задание о том, какие другие вещества ведут себя подобным же образом, т.е. расширяются при охлаждении (лед, жидкая вода в интервале температур от 0 до + 4°С, некоторые сорта чугуна, кристаллический висмут и другие). Для объяснения аномального поведения воды привлекаются сведения о ее строении, водородных связях, донорно-акцепторном взаимодействии молекул и т.п.
Заметим, что демонстрационный эксперимент с успехом может быть поставлен и на семинарских занятиях.
Постановка учебного эксперимента в «Основах химии» Д.И. Менделеева обсуждается в работе. В этой статье также интересным для преподавателя может быть описание взрыва гремучей смеси в мыльном пузыре.
При постановке лекционного эксперимента следует стремиться использовать приборы с хорошо видимой цифровой индикацией изучаемого свойства, например, электронный секундомер с большим циферблатом, шкалы рН-метра или милливольтметра, проецируемые на экран (кодоскоп, диапроектор). В работе предложено приспособление для наблюдения за титрованием (на поверхности жидкости в бюретке находится поплавок, соединенный ниткой через шкив со стрелкой). Познавательная ценность использования подобных приборов состоит в том, что числовые результаты демонстрационного эксперимента могут быть непосредственно на лекции и использованы для получения функциональных зависимостей, подтверждения гипотез или самостоятельного решения студентами несложных задач.