ОБОСНУЙТЕ ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЛЕКЦИИ

Оценка знаний при их проверке — одна из важнейших педагогических проблем. Она выполняет обучающие, контролирующее и воспитывающие функции. Кроме того, она свидетельствует об эффективности отобранного содержания обучения, методов и средств обучения, об организационных формах обучения.

Оценка знаний путем выставления баллов часто бывает очень субъективной. По-разному оцениваются знания различными преподавателями. Один считает ошибку грубой, другой — ту же ошибку несущественной. Один преподаватель оценивает рассказ о ходе решения задачи, другой — выставляет оценку по соответствию ответа, полученного учащимся, правильному ответу.

При контроле знаний преподаватели обычно не соотносят качества знаний с целями обучения и в связи с этим один и тот же ответ рассматривается с точки зрения достижения различ­ных качеств знаний — в этом состоит главная причина кажущейся необъективности оценки. Другие причины, отмеченные в работе: отсутствие сформулированных требований к отчету, преподаватель вообще незнаком с механизмом оценки знаний, не разработаны приемы контроля за системой знаний по материалу курса, небольшое число вопросов в задании, проверка наличия фактологических знаний, личные качества преподавателя и другие. Необъективная оценка воспринимается обучаемым как несправедливая. Оценка знаний может производится различными способами. Остановимся на некоторых.

В процессе обучения формируются определенные виды познавательной деятельности и оценка знания возможна по степени достижения некоторого заданного уровня сформированной деятельности. Такой подход плодотворно развит В.П.Беспалько. Им выделено 4 уровня учебной деятельности:

I уровень — уровень знакомства. На этом уровне обучаемый приобретает умения узнавать, опознавать и распознавать объекты без какого либо проникновения в их сущность. Знание поверхностны, не глубоки.

II уровень — уровень воспроизведения (репродукции). Ему соответствует воспроизводящая (репродуктивная) деятельность, что выражается в том, что учащийся может более или менее правильно воспроизвести текст учебника или повторить рассуждения преподавателя. Обсуждение изучаемых объектов происходит без опоры на их сущность, а на память. Сформировано умение воспроизводить информацию.

III уровень — уровень умений, в основном — это уровень умений применять усвоенную информацию. На этом уровне возможно решение задач по заранее усвоенному образцу. По­знавательная деятельность проходит в привычных условиях.

IV уровень — уровень переноса знаний (или трансформации). На этом уровне учащийся приобретает умение ориентироваться в незнакомой познавательной обстановке, принимать решения в новых, проблемных ситуациях. На этом уровне обнаруживается проявление творчества, перенос знаний из одной предметной области в другую, из одной науки в другие, объединение нескольких элементов знания, усвоенных в разное время, в единую систему.

Определение с помощью специально составленных знаний способности учащегося выполнять учебную деятельность на том или ином уровне позволяет оценивать результат обучения.

В работе В.М. Полонского [12, с. 30-31] система уровней (ступеней) усвоения учащегося расширена до шести уровней, причем некоторые совпадают с уровнями В.П. Беспалько:

I уровень — знание (простое) — рассматривается как узнавание, запоминание, воспроизведение информации. Запоми­нание осуществляется на основе взаимосвязи факторов, терминов, понятий, суждений, операций.

II уровень — понимание — обнаруживается в понимании смысла изученного материала, в умении увидеть главное, определить причину и следствие явления и т.п.

III уровень — применение — применение информации (фактов, правил, теорий, методов) в новых ситуациях.

IV уровень — анализ — качество знания, позволяющее разделять информацию на взаимозависимые части.

V уровень — синтез — творческое преобразование информации из разных источников и создание новой, объясняющей явление или событие, предсказывающей что-либо и т.п.

VI уровень — оценка — суждение о целостности идеи, метода, теории на основе проникновения в суть явлений и их сравнения.

Уровни В.П.Беспалько более удобны для практического использования, что и отмечается в многочисленных научно-методических работах. Уровни В.М.Полонского рассчитаны в большей степени на методологически насыщенное обучение, на проверку системности знаний.

Количественная оценка объема знаний не представляет особого труда — достаточно спросить обучаемого, знает ли он о чем-то или нет.

Весьма часто такая процедура совершается в текущем контроле и даже на экзаменах. Количественная оценка качества знаний — вопрос значительно более трудный для разрешения. Можно оценивать в условных единицах (баллах) достижение того или иного уровня усвоения по В.П. Беспалько или по В.М. Полонскому, но чем выше проверяемый уровень, тем трудней составить соответствующее данному уровню задание и объективно оценить качество его выполне­ния. Трудности с оценкой знаний еще более возрастают из-за существования в практике обучения нескольких методов количественной оценки педагогических явлений. Коротко остановимся на них.

Наиболее широкое распространение при изучении педагогических явлений получили три метода их количественной оценки: регистрации, рангового измерения и интервального измерения.

Оценка за выполненную нестандартную качественную задачу (проблему) часто оказывается очень трудной или даже невозможной (если дается не решенная наукой проблема или преподаватель не знает решения). Для увеличения объективности оценок желательна проверка и оценка решенных задач одним преподавателем, но в этом случае оценка производится сравнением подхода учащегося с единственным эталонным подходом преподавателя.

Имеется ряд приемов, позволяющих приблизиться к количественной оценке качества решения нестандартной или творческой задачи, и тем самым количественно диагностировать развитие творческого мышления и в конечном итоге судить об эффективности обучения.

Критериями оценки решения качественных задач могут быть следующие:

1. Каждое новое предложение, новая мысль, нестандартный ход решения должны получать наивысшую оценку.

2. Число обнаруженных и сформулированных проблем. Поиск проблемы намного более трудоемок и сложен, чем последующие ее решения. Это должно учитываться при оценке.

3. Число решений (правильных, близких к правильным, и даже неправильных, но оригинальных) заданной проблемы, число подходов к решению и т.п.

4. Перечисление факторов, влияющих на процесс, свойства вещества, ответственных за его поведение в описываемом явлении.

5. Многосторонность подхода к решению задачи, многоаспектность обсуждения проблемы. Например, по числу привлекаемых для решения учений химии, многоуровненность рассмотрения объекта, число междисциплинарных связей.

6. Соблюдение внутренней логики науки (термодинамическая часть решения предшествует кинетической, последовательность в соответствии с иерархией элементов системы и т.п.).

7. Осуществление систематизации и классификации предлагаемых данных.

8. Расположение признаков, факторов или свойств в порядке понижения их значимости, ответственности за прохождение процесса и т.п.

9. Обнаружение наибольшего числа признаков общности у, казалось бы, несравнимаемых объектов, и, наоборот, признаков различия у близких по некоторым показателям объектов.

10. Число критических замечаний, число выявленных недостатков, ошибок и т.п.

11. Качество научной речи (точность использования терминов, их число).

Следует особо отметить, что учащиеся должны быть обязательно ознакомлены с критериями оценок их работы и предъявляемым к ним требованиям.