Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр
Социально-психологические аспекты компьютерных игр
Общая психологическая характеристика и типология компьютерных игр
Глава II. Изучение возможности использования компьютерных игр в педагогическом процессе с целью развития познавательного интереса у младших школьников
Компьютерные игровые программы как средство развития познавательного интереса у младших школьников
Использование компьютерных игр как инструмента образовательного процесса
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре. В этой статье мы представим обзор основных исследований в области влияния компьютерных игр на развитие ребенка, рассмотрим один из вариантов внедрения информационных технологий в обучение и развитие дошкольников (программа «Компьютерный мир дошкольника»), проанализируем различные виды компьютерных игр с точки зрения возможности возникновения в них ролевого поведения, раскроем некоторые особенности компьютерных игр вообще [19].
Однако первоначально необходимо ввести разделение компьютерных игр по их назначению и целям создания на игры развлекательные и игры, созданные для целей обучения - т.е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал. Развлекательные игры могут нести информацию и развивающий потенциал (яркий пример того игры на память и логические игры), но созданы они в большинстве своем как проекты, не связанные с образованием. На современном этапе развития компьютерных игр введенное нами различение становится все более сложным, поскольку с одной стороны, формы обучающих игр приближаются к развлекательным, обучение через компьютер становится все более ненавязчивым, вписывается в ткань самого сюжета игры. С другой стороны сами развлекательные игры (т.е. не ставящие исходно образовательных целей) требуют освоения некоторого багажа знаний, содержат информацию, помогают приобрести разные навыки. В данной статье мы исключим из круга рассмотрения игры, специально сконструированные под определенные задачи обучения, основанные на конкретных подходах в психологии и педагогике, а сконцентрируемся на играх развлекательных. При их создании далеко не всегда учитываются рекомендации психологов, они скорее отвечают спросу и требованиям рынка. Именно эти игры наиболее распространены, и они претендуют на звание собственно «игр» [15].
Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника».
Объектом нашего исследования будет являться компьютерная игра.
Предмет исследования - компьютерная игра как средство развития познавательного интереса младшего школьника.
Цель работы - выявить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Дать характеристику основным понятиям работы.
. Выявить и изучить возможности использования компьютерной игры как средства развития познавательного интереса младшего школьника.
Глава I. Теоретические основы изучения особенностей компьютерных игр
Социально-психологические аспекты компьютерных игр
В отечественной психологии отношение к развлекательным играм несколько пренебрежительное: «...в целом азартные развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени» (В.В.Рубцов) [13]. Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.
Компьютерные игры появились в 70-х годах и в течение десяти лет стали популярны среди детей сперва на Западе, а потом, с распространением компьютерной техники, и у нас. Резкий скачок в распространении видеоигр связан с появлением на рынке игровых видеоприставок, типа Дэнди и Нинтендо, не требующих покупки дорогостоящего компьютера, а работающих при подключении к телевизору. В восьмидесятых - начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.
Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера - предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих. Остановимся на данных аспектах поподробнее.
Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса (1988) было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров [15]. Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками - в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога. Фишер выделил дезадаптивные поведенческие черты при таком типе привыкания, к которым относятся нарушения социальных контактов (семья, друзья), ложь и мелкие правонарушения ради денег необходимых для покупки игр, большое количество времени проводимого у компьютера или в видеозале, обращение к игре в ситуации стресса, плохого настроения. Но количество игроков с ярко выраженным типом привыкания к игре как ухода от реальности относительно невелико и описанные в литературе случаи психотерапии таких уходов (Keepers 1990), говорят о том, что при решении внешних проблем, нормализации отношений ребенка с окружающими такая привязанность к игре пропадает.
Отечественные исследователи компьютерной игры (Шмелев А.Г, Бурмистров И.В., Фомичева Ю.В.) анализировали мотивы обращения к компьютерной игре у взрослых. И кроме перечисленных мотивов удовольствия, достижения и эскапизма, предлагают в качестве возможных мотивов игры самопознание, самовыражение, саморазвитие и тренинг определенных умений (интеллектуальные игры и тренажеры-симуляторы), собственно «компьютерность» игры (когда привлекателен сам факт взаимодействия с машиной), а также стремление к власти (игры-стратегии). Авторы также отмечают, что с набором игрового опыта мотивация играющего и его отношение к игре изменяются [16].
Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения - теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности. Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка. Как бы то ни было, но игры, которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных игр. Исследования Фанка показали, что 47% 10-12-летних американцев, играющих в компьютерные игры, предпочитают игры содержащие сцены агрессии в отношении как к выдуманным, так и человеческим героям, 29% предпочли игры спортивной тематики, 20% - развлекательные нейтральные игры и только 2% - игры развивающие, направленные на обучение. В США и Японии были разработаны системы оценки агрессивности и жестокости, демонстрируемых в компьютерной игре сцен, а также критерии соответствующих возрастных ограничений игры (по аналогии с оценкой телепрограмм и видеофильмов), но в условиях свободной продажи дисков с играми контроль за их применением довольно сложен, особенно когда основным пользователем компьютера является сам ребенок.
Результаты конкретных экспериментальных исследований связи демонстрируемой в игре жестокости и реальной агрессивности ребенка также противоречивы. Часть исследователей говорит о кратковременном эффекте или об отсутствии влияния содержания игры на последующее поведение и состояние ребенка. О разрядке агрессивных импульсов и снижении враждебности, релаксации после игр с агрессивным содержанием свидетельствуют данные К. Бютнера и Graybill D. Но все-таки большинство исследователей подтверждает наличие связи между содержанием компьютерной игры и уровнем агрессии в последующей свободной игре ребенка, его враждебностью и тревожностью, которые диагностировались по опросникам и тестам (в т.ч. тест Розенцвейга и опросник Басса-Дарки). Причем это влияние увеличивается с увеличением интерактивности (т.е. возможности игрока управлять действиями героя) и реалистичности игры. Было показано, что младшие дети более склонны прямо воспроизводить модель поведения героя игры. В то же время остается открытым вопрос о том насколько долговременны эти эффекты, переносятся ли они в реальную жизнь (наблюдения за игрой и измерения проводились в лабораторных условиях). По этическим соображениям изучение реальной жестокости и агрессии практически невозможно. В тех же случаях, когда рассматривались индивиды, уже проявлявшие агрессивность, жестокость к окружающим, невозможно определить было ли первичным увлечение конкретным видом компьютерных игр, или особенности личности этих испытуемых обусловили предпочтение определенных игр [18].
Рассматривая проблему «Игра и агрессивность», необходимо отметить, что конфликт является частью игры, условием возникновения самой необходимости действия. «Конфликт - это существенный элемент всех игр. Он может быть прямым или косвенным, решаться путем насилия или мирно, но он всегда присутствует в игре» - утверждает Крис Кроуфорд, разработчик видеоигр. В самой мирной игре есть противник: сам компьютер, заканчивающееся время или растущая гора фигурок (Тетрис). Именно на примере игры Тетрис было проведено исследование Скотта, в котором получено возрастание агрессивности и у играющих в Тетрис (игру абсолютно свободную от сцен насилия). Эта игра, несмотря на свою очень простую идею и несложные правила, довольно быстро вводит начинающего игрока в ситуацию фрустрации. Скотт предостерегает от прямой интерпретации результатов исследований, связанных с возрастанием агрессивных тенденций у играющих в компьютерные игры, и вводит дополнительные факторы, такие как пол, возраст, особенности личности, игровой опыт испытуемых, длительность эксперимента, способы диагностики и тип игры.
Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации. Исследование 1996 года, проведенное в США Фанком и Бучменом, показало, что компьютерные игры в большинстве случаев не становятся причиной школьной или социальной дезадаптации, но, как и в любой сфере, здесь есть свои группы риска. В этой работе еще раз подчеркивается необходимость классификации игр, невозможность рассматривать компьютерные игры, как впрочем, и людей ими увлеченных, как единые, однородные группы.
В исследовании Фомичевой Ю.В. были выделены некоторые черты личности, по которым были получены значимые отличия у групп испытуемых играющих и не играющих в компьютерные игры. Студенты, у которых был большой игровой опыт, показали более высокие результаты при оценке активности, эгоцентризма, демонстративности, доминантности, дерзкости, более высокую самооценку, высокую независимость от группы. При этом обнаружены в ряде случаев проблемы в общении и особенности нравственного развития (отрицательная оценка испытуемыми таких качеств как эмпатийность, принципиальность). В группе с большим игровым опытом было отмечено преобладание внутреннего локуса контроля, более дифференцированный и более противоречивый образ я и высокая вовлеченность и значимость игры. Эти исследования были проведены на студентах 17-19 лет и прямой перенос их результатов на другие возраста был бы некорректен. Но их результаты имеют для нас важное значение как один из вариантов прогнозирования развития детей увлеченных видеоиграми, так как, если среди сегодняшних 18-20-летних количество играющих в компьютерные игры уже велико, то будущие поколения будут еще сильнее увлечены компьютером [16].
Одним из подробно изученных в американской психологии аспектов взаимодействия ребенка с компьютером является полоролевые стереотипы. В культуре (как американской, так, возможно, и в нашей) техника вообще и компьютеры в частности признаются скорее «мужским» делом. В силу этого среди пользователей ЭВМ больше мужчин, и среди обладателей игровых приставок и компьютеров преобладают мальчики. По нашим данным на 1998 год 40% девочек и 70% мальчиков в возрасте 8 лет имеют доступ к компьютерным и видеоиграм, что соответствует данным по США на 1994 год.
В этой связи отметим, что сами игры явно ориентированы на мужские стереотипы поведения. Так, в 47 играх для приставки Нинтендо, изученных Дж. Провенцо было представлено 115 мужских и 9 женских образов, причем ни одна из женщин не оказывалась в активных или доминантных позициях, и, в основном, они были пострадавшими или спасаемыми. «Компьютерные игры создают мужчины для мужчин» (Gutman) и они являются частью нормы мужского поведения, успешность в играх вызывает одобрение со стороны сверстников и общества. Девочки исходно проявляют меньше интереса к компьютерным играм и предпочитают менее агрессивные и менее динамичные игры, чем мальчики, они показывают значимые отличия в стиле игры. «Женский стиль» игры отличается меньшим стремлением к выигрышу и оценке достижений, предпочтением несложных и гибких правил, реалистичных сюжетов и доброжелательного тона обратной связи; «мужскому стилю», наоборот отвечает стремление к победе в игре, игры-поединки, жесткость и сложность правил, фантастичность сюжетов и вызывающий, агрессивный тон обратной связи. Эти различия были выявлены при анализе предпочтения игр детьми разных полов, в наблюдении за игрой и при самостоятельном создании компьютерных игр детьми. В зависимости от этих различий в стилях исследователи предлагают различать игры, адресованные разным полам и нейтральные игры, не несущие полоролевых стереотипов, которые авторы считают желательными, так как они предоставляют равные возможности всем детям. [6]
Возможности влияния компьютерных игр на познавательное развитие связаны не только с обучающими программами и специальными компьютерными средами, но и с развитием отдельных способностей, связанных с успешностью обучения. В группу исследований, изучающих связь компьютерных игр и когнитивного развития ребенка входят не только исследования по интеллектуальному развитию, но и по развитию восприятия, памяти, скорости реакции, тренировки конкретных навыков с помощью компьютера, включению компьютерных технологий в обучение детей разного возраста, а также исследования относительно особых случаев развития, например, для реабилитации (инвалиды, задержка развития, травмы).
В исследованиях Дастмана, Гольдштейна и др. были получены результаты, свидетельствующие о возможности развития памяти, моторной координации, способности восприятия пространства, внимания с помощью компьютерных игр. Эти эффекты были проверены для разных возрастов, как на испытуемых, не имеющих проблем развития, так и на испытуемых с ДЦП и с минимальными мозговыми дисфункциями. В этих экспериментах использовались простые игры на реакцию и головоломки, эффекты же современных развлекательных игр определить здесь значительно сложнее из-за большого их разброса, как по содержанию, так и по действиям играющего.
Многие развлекательные игры содержат большое количество информации за счет насыщенного содержания, и в силу этого ребенок получает знания в области истории, географии, экономики, особенно это касается стратегических игр. Создатели игр часто сознательно включают в них необходимость освоения некоторого объема знаний, выработку навыков. Но тем не менее исследования Лин и Леппера показали обратную зависимость между увлечением компьютерными играми и академическими успехами подростков, но это связано скорее с количеством времени, которое они уделяют учебе, чем с уровнем их умственного развития. В более старшем возрасте (у студентов) эта зависимость не обнаружена. Эксперимент Оуэна и Бобко (Oyen & Bobko) показал, что при освоении одного и того же материала традиционным способом и в компьютерной игре, цели которой не являются учебными, но требуют использования этой информации, мотивация была выше у «компьютерной» группы, но по эффективности компьютер уступал учителю. Второстепенное, фоновое значение материала, множество неучебных целей, по предположению авторов, снизили «образовательный» эффект компьютерной игры.
Анализируя влияние и развивающий потенциал компьютерных игр на материале своих эмпирических исследований, А.Г. Шмелев отмечает: «...играя на компьютере ребенок...активно взаимодействует пусть с искусственным, но все, же взаимодействует с каким-то миром. При этом он учится не только быстро нажимать на клавиши, но и строить в своей голове образно-концептуальные модели, без которых нельзя добиться успеха в современных компьютерных играх...и в этом проявляется их развивающий потенциал, особенно это касается интеллекта.» Но в то же время он указывает и на опасность, связанную с ранним приобщением к компьютерной игре: «...условность мира игр (как, впрочем, и мира «мультиков») требует чрезвычайного ограничения в доступе к ним дошкольника, вплоть до полного исключения в отдельных случаях. Пока не сформировался Образ Реального Мира, как интегративная основа элементарного здравого смысла, воздействие условных игр может оказаться в случае впечатлительного ребенка до определенной степени «шизофренизирующим»...». А.Г. Шмелев так же отмечает возможность аутизации, вызванной увлечением компьютерной игрой у ребенка [6].
Тем не менее, компьютерные технологии все чаще входят в жизнь дошкольника. Игровые и обучающие программы, так называемое «edutainment», предлагаются для детей начиная с трехлетнего возраста. С помощью компьютера ребенку предлагается овладеть начальными представлениями о цвете и форме, развить память, мышление и даже речь. Специально упрощенный интерфейс, введение сюжета и анимационные инструкции не требуют участия взрослого. Такие игры должны быть рассмотрены отдельно, и не только с точки зрения их влияния на интеллектуальное развитие ребенка, но и относительно их эффекта в сфере социального развития, особенностей отношений с родителями у детей, которые с младшего возраста общаются с компьютером.