2.Костенкова Ю.А. и др. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004.
3. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.
4. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. М.,2001.
6.Малофеев Н.Н. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Аркти, 2001.
7.Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1996.
8.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003.
Концепция коррекционно-развивающего обучения (семинар)
Вопросы для семинара
1. Перечислите основные положения концепции коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, раскройте содержание их.
2. Раскройте суть комплекса мер: лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков в развитии детей с ЗПР.
3.В чем заключается вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ (в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения) для детей с ЗПР?
4.В чем отличие организации коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в дошкольных учреждениях?
5. Дифференцированный подход в общем образовании Г.Ф.Кумариной в классах компенсирующего обучения.
6.Интегрированное обучение детей с ЗПР в классах КРО в общеобразовательной школе и дифференцированное в условиях специальной школы.
7.Выявление и квалификация трудностей в обучении, определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков в развитии детей с ЗПР как задача активной интеграции учащихся в общеобразовательные классы массового типа.
Темы докладов
1. Изучение специфики развития деятельности детей с ЗПР, и преодоление отставания в социальном развитии через организацию коррекционной деятельности в условиях специфически организованной педагогической (коррекционной) среды.
Литература
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.
2. Структура коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду в соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения.
Литература
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
Специальная дошкольная педагогика. Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.,2001.
Тема 5. Диагностико-консультативное направление
Диагностико-консультативное направление
(лекционное занятие)
В организации системы коррекционно-развивающего обучения ведущими факторами являются психологическое и специальное педагогическое сопровождение, консультирование обучающихся, динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (обсуждение результатов наблюдений на малых педсоветах или консилиумах проводится систематически (не менее одного раза в четверть).
В состав ПМПк (консилиума) входят логопед, педагог-дефектолог (олигофренопедагог), практический психолог, врач, педагог-методист - учитель. Основными функциями ПМПк являются:
- изучение психофизического состояния ребенка (медицинское обследование);
- выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);
- изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (социально-психологическое и педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются
рекомендации:
- определение целей и задач коррекционной работы с ребенком,
путей и сроков их достижения;
- выработка адекватного состоянию ребенка психолого-педагогического подхода со стороны взрослых (педагогов, родителей);
- определение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;
- анализ хода познавательного и психофизического развития и результатов педагогической работы.
В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. обобщили, сложившиеся в отечественной теории и практике, диагностические принципы изучения детей с нарушениями в развитии, в том числе и диагностики детей с ЗПР:
- Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях — нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.
-Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии. Выявляются сохранные функции и положительные стороны личности ребенка.
- Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Ведется учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка.
- Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка – принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Возможности и темп усвоения новых знаний и умений выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.
Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:
- отношение к ситуации обследования и заданиям;
- способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;
- соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
- продуктивное использование помощи взрослого;
- умение выполнять задание по аналогии;
- отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Качественный анализ результатов психодиагностики дается с количественной оценкой результатов выполнения отдельных диагностических заданий.
- Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.
- Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская отмечают, что диагностика недостатков развития включает три этапа: 1.скрининг (от англ. scrееп — просеивать, сортировать) - выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.
2. дифференциальная диагностика отклонений в развитии - определение типа (вида, категории) нарушения развития. По мнению В. И. Лубовского и Л. В. Кузнецовой, дифференциальная диагностика ЗПР должна иметь преимущественно психолого-педагогический, а не клинический характер. (По результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, соответствующие особенностям и возможностям ребенка).
3. феноменологический - выявляет индивидуальные особенности ребенка (характеристики познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности), на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком.
Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который должен отражать тип нарушенного развития, индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, учет которых необходим в ходе коррекционно-педагогической работы. (Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А.и др.)
Обследование ребенка с ЗПР специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей, либо законных представителей, с согласия родителей Медицинский работник при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику.
Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка.
По данным обследования: дифференциальной психологической диагностики детей с ЗПР (с целью выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии корригирующего воздействия); диагностики индивидуальных особенностей детей с ЗПР (с целью обеспечения индивидуального подхода); диагностики сохранных аспектов психики ребенка и терапевтического потенциала микро- и макросреды; диагностики динамики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребенка с ЗПР. каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации.
Выявление зоны ближайшего развития ребенка с ЗПР, то есть потенциальных возможностей психического развития в условиях специально организованной помощи значимое направление педагогической диагностики. В ходе обучающего эксперимента определяется степень обучаемости ребенка, способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное заключение ПМПк.
При отсутствии в данном образовательном учреждении условий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка с ЗПР, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомендуют родителям либо законным представителям, обратиться в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всестороннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации (плановые ПМПк проводятся не реже одного раза в квартал).
Специалист отслеживает динамику развития ребенка с ЗПР и эффективность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.
На заседании ПМПк все специалисты, участвовавшие в обследовании ребенка, представляют заключения на ребенка и рекомендации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребенка и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов.
Ставятся в известность родители либо законные представители о необходимости обсуждения проблемы ребенка и организуется их консультация по предстоящей комплексной работе.
Таким образом, диагностико-консультативное направление коррекционно-развивающего обучения реализуется средствами психолого - педагогического сопровождения, консультирования семьи, ребенка с ЗПР, динамического наблюдения за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума.
Список литературы
1. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
2. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.
3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. М.,2001.
4.Малофеев Н.Н. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Аркти, 2001.
5.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. — СПб.: Речь, 2003.
Диагностико-консультативное направление (семинар)
Вопросы для семинара
1. Раскройте основные направления диагностической деятельности консилиума в образовательном учреждении.
2. В чем суть организации и задач диагностико-консультативной работы при работе с детьми с ЗПР, поступающими в классы коррекционно-развивающего обучения?
3. Основные направления деятельности школьных психолого-медико-педагогических консилиумов.
4. Назовите основные этапы диагностической деятельности с ребенком с ЗПР педагога-психолога, работающего в ДОУ.
5. Обозначьте, сложившиеся в отечественной теории и практике, диагностические принципы изучения детей с ЗПР.
6. Раскройте этапы диагностики недостатков развития детей с ЗПР.
Темы докладов
1. Проблема выявления общих и специфических закономерностей развития детей с ЗПР.
Литература
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностикианомального развития детей. - М.: Педагогика, 1989.
2. Психолого-педагогическая диагностика детей с ЗПР в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Литература
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С. Г. Шевченко.- М.: АРКТИ, 2001.
3. В условиях ДОУ реализация диагностико-консультативного направления деятельности службы психологического сопровождения психолого-медико-педагогического консилиума.
Литература
Письмо Министерства образования Российской Федерации о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения от 27.03.2000 № 27/901-6
Тема 6. Коррекционно-развивающее
и учебно-воспитательное направление
Непрерывность реабилитационного процесса детей с ЗПР, обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной ступени образования достигается ранней диагностикой проблем развития ребенка и своевременной организацией коррекционно-развивающего и учебно-воспитательного процесса.
Создание психолого-педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, имеющего проблемы в развитии, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование коррекционной среды в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исследования вопросов организации развивающей среды для дошкольников с ЗПР, использованию диагностического психологического комплекса по отношению к дошкольникам, их состоянию, условиям работы дошкольного учреждения проведены У. В. Ульенковой. Построению коррекционной среды для дошкольников с ЗПР в условиях дошкольного учреждения компенсирующего вида посвящены следующие исследования: разработана программа по развитию речи для детей с ЗПР 6-летнего возраста (Н. Ю. Борякова); рассматриваются особенности общения 6-летних детей с ЗПР с взрослыми (Е. В. Дмитриева); разработана методика формирования изобразительной деятельности у детей с ЗПР 6-летнего возраста (Е. А. Екжанова); разработана диагностическая методика изучения особенностей проявления эмоционального отношения к сверстникам у детей 5—б лет с ЗПР (Е. Н. Васильева); разработана диагностическая методика особенностей развития воображения старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх (Е. А. Медведева); разработаны содержание и методика коррекционной работы средствами физического воспитания со старшими дошкольниками с ЗПР (Л. Е. Шевченко); рассматриваются научные основы и психологическая практика помощи детям с ЗПР в системе специального образования в свете методологии Л. С. Выготского (О. В. Лебедева). Разработана коллективом ученых НИИ Дефектологии под редакцией C. Г. Шевченко в 1989 году для подготовительной группы детского сада «Программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития». Л. С Марковой с соавторами, определены педагогические условия построения коррекционно-развивающего процесса, показана эффективность использования педагогических технологий для развития дошкольников с ЗПР в общеобразовательном ДОУ.
Л. С. Маркова выявила следующую специфику педагогических условий, необходимых для построения коррекционного процесса для дошкольников с ЗПР: - организацию щадящего, охранительного режима жизни детей; - увеличение длительности прогулок детей на свежем воздухе; с использованием методики проведения прогулок (закрепление знаний, полученных на занятиях, получение знаний о природе, знакомство с окружающим, соблюдение двигательного режима, индивидуальная работа с детьми) - увеличение длительности дневного сна детей (использование методов музыкотерапии, сказкотерапии, тихое рассказывание небольших произведений русских классиков);
- содержание режима дня отличается для каждой возрастной группы;
- организация адаптационного периода детей
- организация физического воспитания детей (занятия по физическому воспитанию направлены на развитие внимания, памяти, произвольности движений, самоконтроля, формирование эмоциональной сферы и коррекцию личностных нарушений; развитие артикулярной моторики и речевой активности детей;
-проведение занятий ритмикой;
- проведения дней здоровья (занятия снимаются, весь день спортивные игры, соревнования, спортивные развлечения, раз в квартал - неделя здоровья).
- контроль за здоровьем каждого ребенка.
Коррекционно-развивающая работа реализуется в ДОУ с использованием деятельностного принципа, базирующегося на основных закономерностях функционального и онтогенетического развития и на концепции ведущей деятельности (Е. С.Слепович).
Выделяют исследователи специфику организации занятий для детей с ЗПР.
-использование различные формы ручной деятельности и предметных действий как условия для развития восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации; во время проведения занятий - особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания. (Л. С Маркова)
- использование различных методов обучения: словесного (объяснение задания, указания, оценка и т. д.), наглядного (показ, демонстрация и т. п.) и практического.
-использование индивидуальных педагогических методов, приемов и средств, при проведении фронтальных групповых занятий с детьми этой категории.
- решение ребенком посильных для него задач, определение объема и характера работы с ним вне фронтального занятия до усвоения программного материала наравне со всеми детьми, при использовании коллективных средств и методов обучения.
- обеспечение детям доступной мотивации любой деятельности различными приемами (работа по формированию любознательности, наблюдательности; организация наблюдения, создание проблемных ситуаций, проведение элементарных опытов с водой, снегом и др.).
Исследователи единодушны, что изучение специфики развития той или иной деятельности детей с ЗПР позволяет преодолеть их отставание в социальном развитии через организацию коррекционной деятельности в условиях специфически организованной педагогической (коррекционной) среды. (Шевченко С.Г., Гурова Н.Н., Маркова Л.С.)
Дети направляются в школьные образовательные учреждения, как и в дошкольные, на основе заключения медико-педагогических комиссий (МПК) или психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), в которых комплексное обследование ребёнка проводится при участии специалистов: врача-психоневролога, специального - логопеда или дефектолога и психолога.
Разработаны организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ЗПР: щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, увеличение на один год сроков обучения в начальной школе, специальные образовательные программы (С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев).
Исторически в системе образования дети с ЗПР обучались в специальных (коррекционных) школах VII вида (в т.ч. с продлённым днём), школах-интернатах, классах выравнивания. Дети зачислялись только с согласия родителей. Выпускники получали цензовое образование в объёме неполной средней школы и документ того же образца, что и у выпускников массовых школ.
В специальных (коррекционных) школах VII вида, начальная школа представлена в двух вариантах: 2-4-й классы - для детей, безуспешно обучавшихся в массовой школе; подготовительный, 1-4-й классы - для 6-летних детей, ранее не обучавшихся в школе. Структура 5-9-х классов соответствует массовой школе. По итогам начального обучения возможен перевод в массовую школу на основании решения педагогического совета по представлению психолого-медико-педагогического консилиума школы. (Шевченко С.Г. и др.)
С 1988 года классы выравнивания организовываются в общеобразовательных школах для детей с более выраженной формой ЗПР (церебрально-органического происхождения) по заключению ПМПК (МПК). Создаются на начальной ступени обучения: подготовительный, 1-2-й классы (в 3-й класс дети принимаются только в порядке исключения). Учащиеся, успешно освоившие программу, переводятся на массовые формы обучения по решению педагогического совета школы (школьного консилиума). При необходимости дальнейшей коррекции дети могут продолжить обучение на основной ступени (5-9-й классы) и после сдачи экзаменов продолжить образование в средних профессиональных учебных заведениях и вечерних школах. (Власова Т.А., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Никашина Н.А., Лебединская К.С., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. и др.)
В 80-е годы были созданы классы компенсирующего обучения для детей "группы риска" (в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Рассматриваются как тип дифференцированного традиционного обучения, как форма активной педагогической помощи детям. Создаются (с 1992) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы. (Кумарина Г.Ф.)
В 1990-е годы появляются и функционируют по настоящее время классы коррекционно-развивающего обучения, новая форма дифференцированного обучения. Создаются преимущественно на ступени начального общего образования в начале 1-го или 2-го года обучения и функционируют до 9-го класса включительно. На ступени основного общего образования классы могут быть открыты в дневных школах не позднее 5-6-го, а в вечерних - 7-го класса. Не принимаются дети с выраженными нарушениями речи, зрения, слуха, умственной отсталостью, аутизмом. При успешном усвоении учебной программы по решению школьного консилиума учащиеся могут быть переведены в обычные классы. (Шевченко С.Г., Гурова Н.Н.).
Обучение детей с ЗПР осложняется такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой). Недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы. Ограниченная способность к организованной целенаправленной деятельности, недостаточная выраженность интеллектуальных интересов, слабая мотивация учебной деятельности, сочетаясь с недостатками восприятия, памяти, внимания, работоспособности, координации движений, речевым недоразвитием, делают недоступными для этих детей темп и объем общепринятой школьной программы.
Система реализации коррекционно-образовательного процесса в классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнения пробелов предшествующего обучения, преодоления негативных особенностей эмоционально- личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизации познавательной деятельности. (Шевченко С.Г.)
Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана: математика, русский язык, ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение.
В основе содержания курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» - последовательное и систематическое ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы и общества в ходе наблюдения. В ходе курса учащиеся должны приобрести следующие умения и навыки:
вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением; осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления;
проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;
классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;
называть группы однородных предметов (их изображения) обобщенными словами;
производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического объединения их в группы;
устанавливать с помощью учителя простейшие временные и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и общественных явлений. (Шевченко С.Г.)
В подготовительный период основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве. Увеличение объема словаря и повышение качества создают основу для обучения ребенка построению высказываний. Дальнейшая работа над расширением и систематизацией словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно -практической деятельностью учащихся. повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения. Распознавание и правильное называние, в частности, цвета, достигается использованием приемов прикладывания, приравнивания, сличения с образцом.
Формирование представлений об отдельных предметах и явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюдений на обобщающих и предметных уроках, средствами усвоения единого обобщенного способ анализа предметов, использующегося во всех организационных формах работы.
Обучение целенаправленному наблюдению предполагает формирование умений последовательное, планомерное рассматривание объектов, с выделением их общих и отличительных признаков, с соотнесением к определенным группам или категориям, составлением описательных рассказов и обоснованием своих суждений и выводов.
Проводится восполнение пробелов в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний, и формирование навыков и умений, подготавливающих письменную речь детей с ЗПР.
Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР осуществляется вместе с коррекцией речи в целом, т. е. включает развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи на индивидуально-групповых коррекционных, при необходимости и на логопедических занятиях (Лалаева Р.И. и др.)
Система работы на уроках предполагает единство реализации коррекционно-развивающих и учебно-воспитательных задач. С помощью учителя дети устанавливают причинно-следственные связи наблюдаемых общественных явлений, норм и правил поведения в обществе.
Формированию произвольного внимания, нормализации поведения и личностных реакций, эмоционально-волевой зрелости, мышечного чувства, пространственной ориентировки и координации, повышению жизненного тонуса способствуют занятия на уроках ритмики, за счет овладения детьми разнообразными формами движения: прыжков, подскоков, гимнастических и танцевальных упражнений.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех уроках обеспечивает усвоение учащимися программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы. С.Г.Шевченко выделяет методические принципы построения содержания учебного материала учащимися с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения:
_-усиление практической направленности изучаемого материала;
выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
-опора на жизненный опыт ребенка;
-опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;
-соблюдение принципа необходимости и достаточности при определении объема изучаемого материала;
-введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.