Терминологический словарь. Абилитация социально-психологическая детей и подростков – формирование личности с




Абилитация социально-психологическая детей и подростков – формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми.

Аграмматизм – нарушение речевой деятельности, выражающееся в неправильном использовании грамматической системы языка, недостатках грамматического оформления речи, нарушениях связей слов в словосочетаниях и предложениях (по роду, падежу и т. д.).

Анамнез – подробные сведения об условиях возникновения и протекания болезни, об истории развития ребенка на всех этапах его жизни. А. подразделяется по содержанию на медицинский, психолого-педагогический, социально-психологический виды.

Астения – нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенных утомляемости и истощаемости, сниженном пороге восприятия, неустойчивости настроения, нарушениях сна, аппетита и т.п. Возникает в результате различных заболеваний, при умственных и физических перегрузках, длительных отрицательных переживаниях и конфликтах, а также функциональной или органической неполноценности мозга (церебрастения).

Аффект – нервно-психическое возбуждение, возникающее при травмирующих обстоятельствах и сопровождающееся снижением контроля за деятельностью.

«Аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» –психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

Алкогольный синдром плода (АСП) – результат неблагоприятного влияния алкоголя на развитие эмбриона и плода. В структуре АСП интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость или задержка психического развития) сочетается с эмоционально – двигательной незрелостью, двигательной расторможенностью, различными проявлениями лобной недостаточности в виде некритичности, импульсивности, слабой произвольной регуляции эмоциональной сферы и поведения с часто наблюдаемыми патологическими влечениями.

Астенический синдром – повышенная истощаемость и утомляемость, на фоне которых у детей легко возникает раздражительность, нарушения настроения, гиперестезия (повышенная чувствительность к яркому свету, громким звукам), трудности концентрации внимания, неспособность к длительному умственному и физическому напряжению.

Аффект – кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция.

Гипердинамический синдром – проявляется в двигательном беспокойстве, неусидчивости, невнимательности, повышенной отвлекаемости. Интеллектуальные способности детей могут быть различными, но, как правило, затрудняют интеллектуальную деятельность и замедляют развитие ребенка.

Готовность к школе психологическая – комплекс психологических качеств, необходимых ребенку для успешного обучения в школе. Включает несколько компонентов: 1) мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению); 2) волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения); 3) интеллектуальная готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов); 4) социальная, или нравственная, готовность (сформированность качеств, обеспечивающих установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).

Гнозис – восприятие.

Депривация – психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения в удовлетворении в достаточной мере потребностей, необходимых для полноценной жизни и развития. Следствием Д. в детском возрасте являются выраженные отклонения в эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии.

Детерминизм (латин. determinare – определять) – философская концепция, признающая объективную закономерность и причинную обусловленность всех явлений природы и общества. В психологии — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

Диссоциация – нарушение взаимосвязи психических процессов.

Дифференциальная диагностика – процесс разработки и выявления критериев отграничения одних состояний от других, нередко внешне сходных, но имеющих разную природу возникновения и требующих разных условий для их преодоления.

Дисфункция – нарушение, расстройство функций какого-либо органа или системы, преимущественно качественного характера.

Девиантное поведение – поступки / действия индивида и / или выражающиеся в относительно устойчивых и массовых формах деятельности социальные явления, не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или установлены в данном обществе.

Делинквентное поведение – девиантное поведение, выходящее за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий.

Зона ближайшего развития – расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (результатом, которого ребенок может достичь, решая задачи с помощью взрослого).

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза (по В.В.Лебединскому), к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и "специфическая задержка психологического развития", включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт). ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

Импульсивность – внешне ничем не мотивированные, необъяснимые и неожиданные для окружающих двигательные акты. Ребенок внезапно взвизгивает, неожиданно ударяет кого – либо, вырывается и бежит и т. д.

Инертность – низкая подвижность нервных процессов, трудности переключения.

Инфантилизм – сохранение в организме и психике человека характеристик, качеств и свойств, присущих более ранним стадиям развития. Психический И. – отставание в личностном развитии, психическая незрелость различных сфер деятельности ребенка при выраженном преобладании эмоциональной незрелости.

Инфантилизм психофизический (простой, гармонический, неосложненный) – сочетание психической и физической незрелости.

Инфантилизм осложненный – наряду с чертами детскости, незрелости психики наблюдаются черты патологии (органический, соматогенный и эндокринопатический инфантилизм).

Инфантилизм дисгармонический (эндокринопатический) чаще всего связан с дисфункцией половых желез и гипофиза.

Истощаемость внимания – характеризуется постепенным нарастанием за относительно короткий промежуток времени внимания по всем основным параметрам в процессе активной деятельности. В начале работы человек действует сосредоточенно и целенаправленно действует, но быстро развивается утомление, психический тонус падает, внимание рассеивается (снижается объем, нарастают трудности концентрации и распределения) и как следствие снижается продуктивность деятельности до полного ее исчезновения.

Квалификация дефекта (симптома) — качественный анализ, изучение структуры нарушения, выделение того фактора (первичного дефекта), который привел к возникновению наблюдаемого симптома.

Компенсация нарушения (дефекта) — возмещение, выравнивание, развитие нарушенных или недоразвитых функций, перестройка сохранных функций для замещения нарушенных; приобретение в обучении и воспитании способов деятельности и поведения, способствующих социальной адаптации и интеграции.

Лабильность – нестойкость, неустойчивость, изменчивость; в дифференциальной психологии – одно из основных свойств ЦНС, характеризующее скорость возникновения и прекращения нервных процессов.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) – нарушение функций ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга.

Модально-неспецифические закономерности отклоняющегося развития – свойственные всем лицам с отклонениями в развитии независимо от модальности основного нарушения.

Модально-специфические закономерности отклоняющегося развития — свойственные какому-то одному варианту отклонения.

Нарушения первичные, ядерные — малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Нарушения вторичные, системные — обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией.

Нарушения третичные, факультативные – нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией.

Негативизм — лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям, у детей возникающее чаще всего как реакция на требования взрослых, не учитывающих их потребности.

Неусидчивость – поведенческое проявление, встречающееся обычно при нарушениях активного внимания и целенаправленной деятельности.

Парафазия латеральная – ошибочная замена отдельных звуков или слогов в словах вследствие сенсорных или моторных речевых нарушений.

Парциальный — частичный, относящийся к отдельным частям.

Патохарактерологическое развитие – патологическое формирование характера ребенка под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания; у детей с ограниченными возможностями может быть следствием переживания своей неполноценности.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении ребенка, обусловленное отрицательным влиянием среды, недостатками воспитания, пробелами в обучении.

Пограничные состояния – нерезко выраженные нарушения, граничащие с нормой и отделяющие ее от собственно патологических психических проявлений, но не являющиеся их начальными или промежуточными фазами.

Праксис – способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

Резидуально-органические расстройства – разнообразные нервно-психические нарушения, обусловленные относительно стойкими последствиями закончившихся органических заболеваний головного мозга, прежде всего пренатальных, перинатальных и ранних постнатальных (энцефалита, черепно-мозговой травмы, интоксикации и т. д.). Несмотря на резидуальный характер дефекта, лежащего в основе этих расстройств, им свойственна более или менее сложная динамика, связанная с процессами восстановления, компенсации и декомпенсации нарушенных функций, а также с процессами возрастного созревания систем мозга.

Ригидность – недостаток пластичности, неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Саморегуляция психофизиологическая – целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций с помощью особых средств контроля за деятельностью.

Симптом – характерное проявление, признак психических или органических нарушений и заболеваний, свидетельствующий об изменении обычного или нормального функционирования организма или психики.

Синдром – симптомокомплекс, определенное сочетание группы симптомов, объединенных единым механизмом возникновения. Внутри общего синдрома симптомы объединяются закономерным и регулярным образом, характеризуя определенное болезненное состояние организма.

Системогенез – процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения.

Экзогенный – внешнего происхождения, вызываемый внешними причинами (биологическими и социальными).

Эндогенный – внутреннего происхождения, вызываемый внутренними причинами. По отношению к отклонениям в развитии — это наследственное (конституциональное) происхождение.

Энцефалопатия – органическое поражение головного мозга невоспалительного характера, сопровождающееся головными болями, нарушениями настроения, снижением умственной работоспособности и т. д. В детском возрасте Э. нередко приводит к снижению памяти и интеллекта, иногда — к эпилептиформным припадкам.

 


Тестовые задания

1. Определите тип по классификации психического дизонтогенеза В.В. Лебединского, 1985г., к которым относятся дети с задержкой психического развития:

1.Недоразвитие

2.Задержанное развитие

3.Поврежденное развитие

 

2.Моделью интеграции детей с задержкой психического развития внутри системы специального образования. является:

1. Интернальная интеграция

2. Экстернальная интеграция

3. Временная интеграция

 

3. Моделью интеграции детей с задержкой психического развития во взаимодействии специального и массового образования является:

1. Интернальная интеграция

2. Экстернальная интеграция

3. Полная интеграция

 

4. Формы организации образования детей с задержкой психического развития

1. дифференцированное – в условиях специальной школы, интегрированное - в условиях общеобразовательной школы

2. дифференцированное – в условиях общеобразовательной школы, интегрированное - в условиях специальной школы

3. дифференцированное или интегрированное – в условиях общеобразовательной школы, интегрированное - в условиях специальной школы

 

5. В структуре специального образования в России специальные учреждения для школьников с задержкой психического развития:

1.Специальная (коррекционная) школа 6 вида

2. Специальная (коррекционная) школа 7 вида

3. Специальная (коррекционная) школа 8 вида

 

6. Принцип системности воспитания ребенка с нарушениями интеллекта требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано:

1. Л.С. Выготским.

2. Г.Е. Сухаревой.

3. В.В. Лебединским

 

7. Реализация принципа системности в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития, обеспечивает направленность:


1. на устранение причин задержек в психическом развитии ребёнка.

2. на сглаживание отклонений в психическом развитии ребёнка.

3. на устранение и сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребёнка с ЗПР.

 

8. Реализация системного подхода в воспитании на современном этапе требует изучение ребенка с задержкой психического развития, как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами:

1. семьёй, непосредственным окружением, а затем дошкольным учреждением.

2. дошкольным учреждением, а затем семьёй, непосредственным окружением.

3. дошкольным учреждением непосредственным окружением, а затем семьёй.

 

9. Деятельность олигофренопедагога, на основе анализа собранных данных в ходе психолого-медико-педагогического обследования:

1. оценивает сущность трудностей ребенка, выделяет факторы, связанные с задержкой психического развития; определяет характер и степень выраженности первичного нарушения; определяет структуру вторичных отклонений; дает общую оценку уровня развития ребёнка; определяет пути коррекционного воздействия с целью ослабления, либо устранения проблемы.

2. определяет структуру вторичных отклонений; дает общую оценку уровня развития ребёнка; определяет пути коррекционного воздействия с целью ослабления, либо устранения проблемы.

3. оценивает сущность трудностей ребенка, выделяет факторы, связанные с отклонениями; определяет характер и степень выраженности первичного нарушения; дает общую оценку уровня развития ребёнка.

 

10. Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста дети с задержкой психического развития решает задачи их познавательного развития, в частности:

1. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; развитие основных компонентов речевой деятельности; подготовка к обучению грамоте.

2. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; подготовка к обучению грамоте.

3. развитие внимания; развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации; сенсорное восприятие и развитие ориентировочной деятельности; развитие различных видов памяти; формирование мыслительной деятельности; ознакомление с окружающим; формирование элементарных математических представлений; подготовка к обучению грамоте.

 

11. При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают основные ее формы:

1.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), задержку психического развития, обусловленную педагогической запущенностью.

2.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

3.задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями и педагогической запущенностью.

 

12. Разграничение ЗПР и легкой степени умственной отсталости осуществляется по следующим критериям:

1. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, степени нарушений, обучаемости.

2. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, стойкости нарушений, степени нарушений.

3. Этиологии, структуре нарушенного развития, познавательной активности, стойкости нарушений, степени нарушений, обучаемости.

 

13. Общей причиной возникновения умственной отсталости и ЗПР церебрально-органического происхождения является:

1. органическое повреждение мозга, при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) нет серьезной органической недостаточности мозга.

2. органическое повреждение мозга и при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной).

3. органическое повреждение мозга, при других вариантах ЗПР (конституциональной, соматогенной и психогенной) незначительная органическая недостаточность мозга.

 

14. Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, в отличие от умственной отсталости, характерна:

1. парциальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

2. тотальность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

3. диффузность поражения с недостаточностью корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, что определяет лучшую динамику развития.

 

15. Ведущим фактором в структуре ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения является:

1. незрелость эмоционально-волевой сферы, интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

2. интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

3. незрелость эмоционально-волевой сферы.

 

16. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является:

1. интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

2. незрелость эмоционально-волевой сферы

3. незрелость эмоционально-волевой сферы, интеллектуальная недостаточность

 

17. Выберите правильный ответ:

1. При ЗПР преимущественно недоразвиты – высшие, а при умственной отсталости элементарные психические функции.

2. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - высшие.

3. При ЗПР преимущественно недоразвиты элементарные психические функции, а при умственной отсталости - психические функции.

 

18. Выберите правильный ответ:

1. У школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной, чем при умственной отсталости.

2. У школьников с умственной отсталостью продуктивность опосредованной памяти значимо выше продуктивности непосредственной, чем при ЗПР.

3. У школьников с ЗПР продуктивность опосредованной памяти значимо ниже продуктивности непосредственной, чем при умственной отсталости.

 


19. Низкий уровень познавательной активности признается специфической закономерностью как детей с ЗПР, так и умственно отсталых:

1. для умственно отсталых детей не характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПР демонстрирует большую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), большую стойкость интересов.

2. для умственно отсталых детей характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПР демонстрирует меньшую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), меньшую стойкость интересов.

3. для умственно отсталых детей характерна интеллектуальная пассивность в любых занятиях, а ребенок с ЗПРдемонстрирует большую любознательность на занятиях, не требующих интеллектуальных усилий (игры), большую стойкость интересов.

 

20. Выберите правильный ответ:

1. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность обратима. При ЗПР во многих случаях не может быть временной, значительное по времени коррекции, использование индивидуального подхода в обучении, не способствует преодолению отставания ребенка с ЗПР.

2. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность необратима. При ЗПР во многих случаях может быть временной, незначительное по времени коррекции, использование индивидуального подхода в обучении, способствует преодолению отставания ребенка с ЗПР.

3. При умственной отсталости интеллектуальная недостаточность необратима и при ЗПР во многих случаях может быть необратимой.

 

21. В отношении обучаемости от детей с умственной отсталостью дети с ЗПР отличаются:

1.более широкой зоной ближайшего развития, более эффективным использованием приобретенных навыков в новых условиях, для решения сходных задач, принятием педагогической помощи.

2. слабой способностью к переносу (из-за выраженной недостаточностью мыслительной операции обобщения и инертности и стереотипности мышления), непринятием педагогической помощи.

3. зоной ближайшего развития, использованием приобретенных навыков в новых условиях, для решения сходных задач, непринятием педагогической помощи.

 

22. Дифференциальные критерии отличия задержки психического развития от умственной отсталости:

1. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Время возникновения дефекта – внутриутробный и ранний постнатальный. Тип дизонтогенеза – задержанное развитие. Структура дефекта – парциальность поражения.

2. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Время возникновения дефекта - внутриутробный и ранний постнатальный, т. е. доречевой период. Тип дизонтогенеза – недоразвитие. Структура дефекта – тотальность (диффузность) поражения; иерархичность поражения. Течение заболевания непрогредиентного характера.

3. Причины возникновения дефекта – эндогенные и экзогенные факторы, действующие в постнатальный период. Время возникновения дефекта – в послеречевой период. Тип дизонтогенеза - повреждение. Структура дефекта - тотальность (диффузность) поражения; иерархичность поражения. Течение заболевания прогредиентного характера.

 

23. Для задержки психического развития характерны:

1. Разлаженность деятельности, распад личности и грубая некритичность в меньшей степени, чем при лёгких формах резидуальной органической деменции.

2. Разлаженность деятельности, распад личности и грубая некритичность в той же степени, что и при лёгкой резидуальной деменции.

3. Структура дефекта, резко отличающаяся от той, которая отмечается при лёгкой резидуальной органической деменции.

 

24. Блок задач, решаемых в специализированном дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития:

1. диагностические, коррекционно-развивающие, воспитательные, образовательные.

2. коррекционно-развивающие, воспитательные, образовательные.

3. диагностические, коррекционно-развивающие, воспитательные.

 

25. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с дети с задержкой психического развития в специализированном образовательном учреждении обуславливается:

1. Своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; специфической организацией трудовой подготовки; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.

2. Квалифицированным знанием и учетом структуры дефекта; опорой на выявление и использование потенциальных возможностей ребенка; своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.


3. Квалифицированным знанием и учетом структуры дефекта; опорой на выявление и использование потенциальных возможностей ребенка; своеобразием содержания, изменением темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; перестройкой методов воспитания и обучения в соответствии со структурой основного дефекта; специфической организацией трудовой подготовки; осуществлением лечебно-профилактической и оздоровительной работы.

 

26. Методы формирования нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений ребенка с задержкой психического развития:

1. практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в различных игровых ситуациях

2. поощрение, осуждение, наказание

3. рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, анализ ситуаций соответствующего содержания

 

27. Методы, стимулирующие и подкрепляющие социально-нормативное поведение ребенка с задержкой психического развития:

1. практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в различных игровых ситуациях

2. поощрение, осуждение, наказание

3. рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, анализ ситуаций соответствующего содержания

 

28. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза могут наблюдаются следующие задержки в развитии основных двигательных качеств:

1. Отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости динамического характера, скоростно-силовых качеств, гибкости, подвижности суставов.

2. Ожирение, нарушение осанки, деформация стопы, нарушения в развитии грудной клетки, дисплазии, нарушения лицевого скелета

3. Недостаточность движений в пространстве и времени, неумение выполнять ритмичные движения, грубые ошибки при дифференциации мышечных усилий, низкий уровень развития функций равновесия, ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, отсутствие легкости и плавности в движениях, напряженность, скованность движений

 

29. У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза могут наблюдаются следующие недостатки в развитии основных движений:

1. Отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости динамического характера, скоростно-силовых качеств, гибкости, подвижности суставов.

2.Ожирение, нарушение осанки, деформация стопы, нарушения в развитии грудной клетки, дисплазии, нарушения лицевого скелета

3.Недостаточность движений в пространстве и времени, неумение выполнять ритмичные движения, ошибки при дифференциации мышечных усилий, средний уровень развития функций равновесия, ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, отсутствие легкости и плавности в движениях, напряженность движений

 

30. Особенности учебного плана специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО); критерии отбора учебных предметов, определение последовательности их прохождения и количества часов, отводимых на их изучение.

2. Увеличение количества часов на образовательные области («Язык и речь», «Трудовое обучение», «Коррекционные технологии»); введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО).

3. Увеличение количества часов на образовательные области («Язык и речь», «Трудовое обучение», «Коррекционные технологии»); введение коррекционно-ориентированных учебных предметов (ЛФК, логопедические занятия, ритмика, СБО); критерии отбора учебных предметов, определение последовательности их прохождения и количества часов, отводимых на их изучение.

 

31. Факторы, определяющие выбор методов обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1. цели и задачи урока, тема урока; этап обучения; уровень развития познавательной деятельности школьников; уровень педагогического мастерства учителя-дефектолога.

2. цели и задачи урока, тема урока; этап обучения; уровень развития познавательной деятельности школьников; возрастные, индивидуальные и типологические особенности детей; материально-техническая оснащенность учебного процесса; уровень педагогического мастерства олигофренопедагога.

3. уровень развития познавательной деятельности школьников; возрастные, индивидуальные и типологические особенности детей; материально-техническая оснащенность учебного процесса; уровень педагогического мастерства учителя-дефектолога.

 

32.Формы организации обучения школьников с задержкой психического развития в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения; лекционно-семинарская система.

2.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения.

3.индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения; внеклассно-урочная система обучения


33. Специальные коррекционные занятия в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка, экскурсия.

2.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка

3.логопедические занятия, лечебная физкультура, ритмика, социально-бытовая ориентировка, группы выравнивания.

 

34. Требования к организации домашней учебной работы учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; согласованность с охранительно-педагогическим режимом; единство требований со стороны учителя, воспитателей и родителей.

2.подготовка к выполнению домашнего задания на уроке, учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; целесообразность и разумность заданий.

3.подготовка к выполнению домашнего задания на уроке, учет индивидуальных возможностей и особенностей школьников; целесообразность и разумность заданий; согласованность с охранительно-педагогическим режимом; единство требований со стороны учителя, воспитателей и родителей.

 

35. Основные направления воспитательной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VII вида:

1. физическое, трудовое, нравственно-этическое.

2. физическое, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое, умственное.

3. физическое, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое.

 

36.Принципы воспитания, специфичные для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; решающая роль воспитателя в формировании личности; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим.

2. Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим; педагогическое руководство и самостоятельная деятельность, активность школьников.

3.Коррекционная направленность; доступность; воспитание в труде; индивидуальный и дифференцированный подход; опора на положительное в личности ребенка; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью, щадящий режим.

 

37.Виды педагогической запущенности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида:

1. интеллектуальная; нравственно-трудовая; санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая, нравственно-гражданская.

2. интеллектуальная; нравственно-трудовая; художественно-эстетическая, санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая, нравственно-гражданская.

3. интеллектуальная; нравственно-трудовая; художественно-эстетическая, санитарно-гигиеническая; эмоционально-волевая.

 

38. Методы воспитания, применяемые в спец



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-06-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: