Кто о ком не заботится? (Серый заяц не заботится о рыжих лисятах, о толстых поросятах, о бурых медвежатах. И т. д.)
з) обследование умения правильно согласовывать глаголы прошедшего времени с именами существительными в роде и числе.
Логопед подготавливает комплекты картинок (по количеству учеников в группе) с изображением предметов, подходящих к действиям шуметь, светить, плыть и т. п., например: 1) камыша, реки, моря, детей; 2) прожектора, люстры, солнца, ламп; 3) корабля, лодки, бревна, уток и т. п. (Необходимо, чтобы в каждом комплекте были имена существительные женского, мужского и среднего рода единственного числа и имя существительное множественного числа.)
Все картинки раздаются ученикам таким образом, чтобы у каждого была одна карточка из каждого комплекта. Затем логопед предлагает детям подумать и сказать, к какому предмету, изображенному на картинке, подойдет слово шумит, к какому — светит, к какому — плывет и т. д.
Ученики отвечают: Шумит камыш. Шумит река. Шумят дети. И т. д.
III. Обследование фразовой речи
1) Обследование умения правильно употреблять предлоги:
а) на, под, с, из-под
Логопед раздает ученикам по одной картинке с изображением какого-нибудь одного предмета мебели, например: шкафа, табуретки, стула и т. д. На этом предмете лежит красный мяч, под этим предметом лежит синий мяч. Затем он задает вопросы:
Где лежит красный мяч?
Где лежит синий мяч?
Откуда скатится синий мяч?
Откуда выкатится синий мяч?
Ученики дают ответы по своим картинкам: Красный мяч лежит на шкафу (табуретке, стуле и т. д.). Синий мяч лежит под шкафом (табуреткой, стулом и т. д.). Красный мяч скатится со шкафа (табуретки, стула и т. д.). Синий мяч выкатится из-под шкафа (табуретки, стула и т. д.);
б) в, из
У каждого ученика по две картинки, изображающие животное и его жилье, например: медведь и берлога, белка и дупло и т. п.
Стр.28
Логопед задает вопросы: Кто куда войдет? Кто откуда выйдет? Ученики отвечают, используя в ответах предлоги в, из;
в) без, с
Логопед ставит на доску рисунок дома. У каждого ученика картинки с изображением этого же дома, но без какой-нибудь одной детали, например, без окна, двери, трубы и т. д. Логопед предлагает детям внимательно посмотреть на изображения двух домов (на доске и парте), сравнить их и сказать, чем они отличаются друг о) друга. Ученики дают ответ: У меня дом без двери, а у вас дом с дверью;
г) к, от
На доске или фланелеграфе находятся картинки с изображением дома, дерева, куста, цветка и т. д. У логопеда в руке какая-нибудь игрушка, например, собачка. Он говорит: «Это Шарик. Смотрите, что он будет делать, и заканчивайте начатое мной предложение.
Шарик подбежал... (дети заканчивают)... к дому. Шарик отбежал... (дети заканчивают)... от дома». И т. д.;
д) за, из-за
Перед детьми на столах лежат картинки, на которых один предмет находится за другим; например: кошка за шкафом, мальчик за забором, девочка за деревом, солнце за тучей и т. п.
Дети рассматривают картинки и отвечают на вопросы логопеда: Кто куда спрятался? Кто откуда выйдет? (Кошка спряталась за шкаф. Кошка выбежит из-за шкафа);
е) уточнение правильного понимания детьми предлогов и правильного их употребления.
Логопед говорит детям: У меня есть собачка Шарик. Он замечательный сыщик. Сейчас он отвернется, а вы спрячете эту конфетку куда-нибудь. Потом Шарик будет ее искать.
Дети прячут конфету, а потом, когда Шарик начнет ее искать, будут по заданию логопеда комментировать поиски:
Шарик заглянул под стол. Шарик залез в ящик. Шарик вылез из ящика. Шарик зашел за штору. Шарик вылез из-за шторы. Шарик заглянул в шкаф. Шарик забрался на полку и т. д.
В ходе игры логопед обращает внимание на то, насколько правильно ученики употребляют предлоги, образуют соответствующие падежные формы и новые слова при помощи соответствующих приставок, и делает отметки в «Общей речевой карте».
2) Обследование умения составлять распространенное предложение и грамматически правильно оформлять его.
На доске выставлены 4—5 сюжетных картинок, по которым можно составить предложения из двух, трех, четырех, пяти и более слов. Например: Девочка срывает яблоко. Мальчик играет с собакой. Мальчик дает девочке синий и красный шары. Мальчик собирает грибы в корзинку и т. п. Логопед дает задание рассмотреть картинки и составить по ним предложения. Затем слушает ответы и фиксирует их в «Общей речевой карте».
Стр.29
Можно также использовать картинки с кадрами из хорошо знакомых детям мультфильмов, таких, как «Ну, погоди!», «Крошка Енот», «Трое из Простоквашино», «Винни-Пух идет в гости» и др. Здесь дети смогут не только составить предложения по картинке, но и вспомнить, что было до этого эпизода или после него.
IV. Обследование фонематической стороны речи
1)Обследование состояния фонематического представления:
а) логопед предлагает детям назвать слово, в котором есть
звук р (л, ч, м и т. д.), и следит за тем, чтобы дети не повторяли
слова своих товарищей;
б) у детей по две картинки, в названиях которых содержатся
парные (звонкие и глухие) согласные, например: бабочка — паук,
дом — тачка и т. д.
Логопед дает задание: Поднимите картинку, в названии которой есть звук д (т, б, л и т. д.).
2)Обследование состояния фонематического слуха:
а) у детей те же парные картинки (дом — тачка, бабочка — паук и т. д.).
Логопед дает задания: Прослушайте слова. Поднимите соответствующие картинки. Назовите первые звуки в этих словах. При необходимости логопед может предложить детям поменяться картинками;
б) логопед произносит слова парами (банка — полка, волк —
фонарь, галка — камень и т. д.) и просит назвать первые звуки
в этих словах;
в) для того чтобы установить, различают ли дети на слух пары
согласных с — ш, с — ц, с — ч, с — щ., логопед раздает ученикам
картонные кружочки и говорит: Прослушайте слова. Положите
на парту кружочек, если в слове услышите звук «с».
Примерный перечень слов: шуба, санки, мешок, цапля, самолет, чемодан, птица, песок и т. д.
Аналогично проверяется различение на слух пар ч — с, ч — ц, ч — щ и ч — ть. Из произносимых логопедом слов дети выделяют звук ч;
г) при проверке умения различать на слух твердые и мягкие согласные необходимо подобрать две группы слов; например, со звуками л — л' и з — з\ Логопед раздает детям по одному кружку и квадрату, называет слова первой группы и просит поднять кружок,
если в слове звук л будет звучать мягко. При прослушивании другой группы слов дети выделяют слова с твердым звучанием заданного звука и поднимают квадрат.
Примерный перечень слов: лампа, лист, палка, лошадь, льет, залез, положим, зеленый.
3) Обследование состояния фонематического восприятия.
Стр.30
У учеников по две предметные картинки. Название первой представляет собой односложное слово со стечением согласных, название второй — слово сложной слоговой структуры, например: куст и стрелка, тигр и градусник, кран и кастрюля, шланг и ножницы, слон и автобус и т. д.
Логопед предлагает детям назвать каждую картинку, сказать, какое слово короче звучит, и перечислить в коротком слове по порядку все звуки. При необходимости дети меняются картинками или логопед предлагает другие пары картинок с более сложными или более легкими по своей структуре словами.
Дополнительные сведения о состоянии фонематической стороны речи логопед получит в процессе коррекционной работы и внесет дополнения в «Общую речевую карту».
V. Обследование фонетической стороны речи
В процессе обследования устной речи логопед отмечает нарушение звукопроизношения и попутно делает отметки в «Общей речевой карте».
VI. Обследование связной речи
Некоторое представление о состоянии связной речи детей логопед уже получил в ходе первичного обследования. Во время вторичного, углубленного обследования логопед предлагает детям одну сюжетную картинку или серии сюжетных картинок, просит внимательно рассмотреть их, разложить в нужной последовательности и составить рассказ. В то время как дети работают самостоятельно со своими картинками, логопед вызывает поочередно к себе учеников и прослушивает их рассказы, внося в «Общую речевую карту» соответствующие записи.
VII. Обследование состояния письменной речи
Для того чтобы выявить детей, имеющих нарушение письма, в конце мая логопед просматривает рабочие тетради и тетради для контрольных работ всех учащихся 2—3-х классов. Состояние письменной речи учащихся 1-х классов, как уже указывалось, проводится во время осенних и зимних каникул и по рабочим классным тетрадям и прописям.
Кроме того, на первом занятии в новом учебном году логопед предлагает ученикам 2—3-х классов несколько проверочных заданий, которые ученики выполняют в тетрадях для проверочных работ. Аналогичные проверочные задания выполняются учениками на последних занятиях учебного года.
Тексты для проверочных работ
1) Запись предложений под диктовку. Из гнезда упал птенец. Надвинулись грозовые тучи. Стрекозы кружились над озером. В кустах спрятался зайчишка. В траве
Стр.31
стрекочут кузнечики. На деревьях грачи вьют гнезда. Скоро они
начнут высиживать птенцов. Страус спрятал голову под крыло.
Открой форточку и проветри комнату.
2) Письмо текстов по памяти
Логопед читает текст целиком два раза, ученики после этого записывают его, как запомнили.
Бобры.
Весной снег растаял. Вода затопила бобровые хатки. Бобры переплыли на сухие места. Вода подобралась и туда. Тогда бобры стали расплываться в разные стороны. Когда вода спала, бобры вернулись в свои хатки.
Интересный жучок.
Дети поймали хорошенького жучка. Головка у него черненькая. Крылышки красные. На крылышках черные пятнышки.
Посадили дети жучка на стебелек травы. Жучок расправил крылышки и улетел.
КОМПЛЕКТОВАНИЕ ГРУПП И ПОДГРУПП
Как показывает многолетняя практика, максимальное количество детей, с которыми логопед может привести тщательную а полноценную коррекционную работу, не должно Превышать 40 человек (5 групп по 8 человек). Увеличение количества учеников влечет за собой ухудшение качества коррекционной работы и, следователь по, снижение ее результативности.
Минимальное количество учеников, зачисленных на логопункт, может быть 30 человек (5 групп по 6 человек).
Из числа учеников, зачисленных на логопедический пункт, логопед комплектует следующие группы:
с общим недоразвитием речи или элементами общего недоразвития речи (учащиеся 1-х. классов);
с фонетико-фонематическим или фонематическим нарушением речи (учащиеся 1-х классов);
с нарушением письма, обусловленным несформированностью фонематических процессов (учащиеся 2-х классов);
с нарушением письма, обусловленным несформированностью фонематических процессов, общим недоразвитием речи или элементами общего недоразвития речи (учащиеся 2—3-х классов).
В группы с общим недоразвитием речи зачисляются учащиеся 1-х классов, у которых не сформированы или нарушены лексико-грамматическая, фонетико-фонематическая или фонематическая стороны речи и связная речь.
Группы с нарушением письма, обусловленным несформирован-
Стр.32
ностью фонематических процессов, комплектуются из числа учеников, занимавшихся на логопункте в прошедшем учебном году и оставленных для продолжения коррекционной работы, а также из числа учеников 2-х классов, имеющих указанное нарушение речи и не зачисленных на логопункт в предыдущем учебном году.
При необходимости логопед комплектует смешанные группы из учеников 2—3-х классов, имеющих нарушения письма и чтения, обусловленные тем или иным дефектом речи.
Как показывает практика, не следует объединять в одну группу учеников 1-х (IV) и 1-х (III) классов, поскольку кроме разницы в речевом развитии они отличаются психологическими и физиологическими особенностями, а также объемом знаний, получаемых в течение учебного года в классе.
На протяжении учебного года на логопедическом пункте занимаются 5—6 групп. Количество учеников в группе — 6—8 человек. Групповая форма коррекционной работы является доминирующей.
Подавляющее большинство зачисленных на логопункт должны составлять ученики 1-х классов. Необходимо стремиться к тому, чтобы все ученики 1-х классов, имеющие нарушения речи, которые мешают успешному усвоению школьной программы, были приняты на логопедический пункт. Если логопеду удастся достичь этого, то количество детей-дисграфиков во 2-х и 3-х классах значительно сократится.
Основное внимание логопеда, работающего на школьном логопункте, направлено на предупреждение нарушения письма и коррекцию письменной речи учащихся. Но среди учеников, зачисленных на логопункт в группы с общим недоразвитием речи и нарушением письма, встречаются дети, имеющие фонетические нарушения. Из таких детей логопед дополнительно комплектует подгруппы для работы по коррекции звукопроизношения. Количество учеников в подгруппах может быть от 2 до 5 человек.
В подгруппы логопед может объединять учеников одного или разных возрастов, имеющих одинаковые нарушения звукопроизношения, например, подгруппа по коррекции свистящих, подгруппа по коррекции соноров и т. д. При необходимости логопед может в течение учебного года переводить детей из одной подгруппы в другую. Работа с подгруппами по коррекции звукопроизношения проводится параллельно с групповыми занятиями.
Работа по коррекции звукопроизношения может проводиться и индивидуально. Индивидуальную работу логопед ведет с теми учениками, которые посещают групповые занятия на логопункте и страдают дислалией, ринолалией и дизартрией.
С учениками, которые имеют нарушения произношения отдельных звуков (например, р горловое, одноударное, с, з межзубные и т. п.), не отягощенные фонематическими нарушениями, логопед может заниматься по своему усмотрению при наличии свободных
Стр.33
мест на логопункте, так как эти дефекты являются косметическими и в письменной речи не проявляются.
При выявлении среди учеников начальных классов детей, страдающих заиканием, логопед при комплектовании должен учесть количество этих детей, их возраст, вид заикания и причину, по которой заикание возникло (нарушение нервно-психических процессов или функциональные нарушения), и сформировать из них подгруппу. Если нет возможности скомплектовать подгруппу, заикающиеся ученики направляются в детский психоневрологический диспансер или к логопеду детской поликлиники.
Как показала практика, в начальные классы общеобразовательных школ попадают дети, речевые нарушения которых носят вторичный характер, а первичным дефектом является нарушение интеллекта, физиологического слуха и др. В этом случае логопед совместно с учителем начальных классов рекомендуют родителям таких детей обратиться к врачам-специалистам (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу) за установлением диагноза и направлением ребенка в соответствующее учебное заведение.
Если в регионе отсутствуют специальные школы или родители возражают против перевода ребенка в спецшколу, логопед при желании может зачислить этих детей на логопункт и скомплектовать их в отдельную группу или подгруппу. Не следует включать их в уже сформированные группы, т. к. это повлияет на эффективность работы, как с основным контингентом учащихся, так и с этими детьми, поскольку они требуют сугубо индивидуального подхода.
Стр.34
ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫУЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
СВЯЗЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов.
Очень часто учитель-логопед сталкивается с тем, что учитель встречает его появление в классе настороженно. Происходит это от того, что учителя, особенно из числа учителей старшего поколения, неправильно представляют себе цель логопедической работы в школе. Они считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, правильно произносящих все звуки. На этой почве возникают конфликты между логопедом и учителем начальных классов.
Чтобы этого не произошло, учитель-логопед должен выступить на одном из педагогических советов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников, о том, каким образом эти речевые нарушения влияют на успешное усвоение детьми-логопатами учебных программ по всем предметам, особенно по родному языку и чтению. В своем сообщении логопед также рассказывает о содержании коррекционной работы, о ее организации, о том, как связана коррекционная работа с программой обучения по родному языку и чтению. Практика показывает, что учителя начальных классов, познакомившись ближе с целями и задачами логопедической работы в школе, начинают объективно и заинтересованно относиться к работе логопеда.
В течение учебного года учитель-логопед при необходимости может присутствовать на методических объединениях учителей начальных классов и делать свои сообщения. Логопед подробно и детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом, и обращает внимание учителей на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам. Желательно в подобных сообщениях опираться на примеры речевых нарушений конкретных учеников данной школы.
На методических объединениях целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приемах логопедической работы, потому что часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приемы работы логопеда и успешно ими пользуются на уроках.
Логопед обязательно должен довести до сведения учителей начальных классов, что на логопедический пункт зачисляются уче-
Стр. 35
ники с нарушениями речевого развития, но с сохранными интеллектом и слухом. Если в классе есть ребенок, у которого снижен интеллект или слух, то направлением его к врачу-специалисту и выводом в специальные школы занимается учитель, поскольку именно учитель работает с этим ребенком, ежедневно наблюдает его и может всесторонне охарактеризовать. А в случае если такой ученик занимался на логопункте, логопед пишет на него характеристику и отдает ее учителю для приобщения к документам ребенка. В этом случае логопед может оказать учителю помощь в переводе ребенка из массовой школы в специальную.
Для более подробного ознакомления учителей начальных классов со спецификой логопедической работы логопед может дать для них одно или несколько открытых занятий.
Учитель-логопед должен хорошо знать содержание и методы обучения родному языку и чтению, а также, какие темы и в какое время изучаются в классе, для того чтобы на своих занятиях обязательно учитывать уровень программных требований по родному языку и чтению.
Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику-логопату со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. Целесообразно изготовить и раздать учителям таблицу-памятку с перечнем логопатических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.
Образец памятки для учителя
I. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:
1) пропуски букв и слогов — «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинёс» (принёс);
2) перестановки букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
3) недописывание букв и слогов — «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
4) наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клю-киква» (клюква);
Стр. 36
5) искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» (с пенька);
6) слитное написание слов и их произвольное деление — «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);
7) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;
8) замена одной буквы на другую — «зуки» (жуки); «панка» банка), «тёльпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);
9) нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки),
смали» (смяли), «кон» (конь).
II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
1) аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять, жёлтеньки спилёначки» (пять желтеньких цыплят);
2) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок— «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».
Кроме того, во избежание недоразумений учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащихся. Оценка на логопедическом занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т. е. за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные оценки. Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.
СВЯЗЬ ЛОГОПЕДОВ ШКОЛЬНЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПУНКТОВ С ЛОГОПЕДАМИ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев — дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопедическом пункте, а с другой — построить свою работу так, чтобы предупредить эти трудности и свести их до минимума. В
Стр.37
свою очередь школьные логопеды, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будут тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада.
Очень важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, велась строго поэтапно, чтобы каждый этап был взаимосвязан и вытекал один из другого. Если логопеды дошкольных учреждений будут четко представлять себе, какие конкретно трудности будет испытывать ребенок-логопат в Школе, то они смогут наиболее целесообразно и целенаправленно строить свою работу, подчиняя ее цели предупреждения этих трудностей в обучении, свести их до минимума. При этом условии количество детей-дисграфиков в школах неизбежно сократится. Для того чтобы это произошло, логопедам школьных логопедических пунктов и логопедам дошкольных учреждений необходимо работать в тесной взаимосвязи.
Взаимосвязь в работе логопедов двух этих служб осуществляется путем проведения совместных методических объединений, на которых решаются организационные, методические вопросы и изучается передовой опыт работы.
В число организационных вопросов входит, прежде всего, вопрос о комплектовании логопедических групп на школьных логопунктах.
Логопеды дошкольных учреждений в конце учебного года (до 15 мая) выясняют, в какие школы района будут поступать их дети, составляют списки детей с указанием фамилии, имени, домашнего телефона или адреса, номера школы, в которой ребенок будет учиться, и логопедическое заключение на момент выпуска из логопедической группы детского сада. Эти данные после 15 мая передаются логопедам школьных логопедических пунктов для тихо, чтобы коррекционная работа, начатая с детьми в дошкольном возрасте, продолжалась в школе.
В сентябре на первом методическом объединении логопеды дошкольных учреждений и школьных логопунктов составляют план совместной работы на предстоящий учебный год, в котором определяется количество и сроки проведения методических объединений и намечается основное направление коррекционной работы (например: «Повышение эффективности коррекционной работы логопедов с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, путем: а) действенной связи логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях; б) совершенствования методов обследования устной речи детей 6- и 7-летнего возраста; в) разработки методических приемов коррекционной работы с детьми 6- и 7-летнего возраста, имеющих общее и элементы общего недоразвития речи»). (Из плана методической работы старшего логопеда Дзержинского р-на г. Москвы.)
Методические вопросы, совместно обсуждаемые логопедами дошкольных учреждений и школьных логопунктов, могут быть следующими:
Стр.38
1. Посещение и анализ открытых занятий, проводимых как в дошкольных учреждениях, так и на школьных логопунктах.
2. Сообщения методического характера. (Например, сообщение логопеда школьного логопункта о приемах фронтального обследования устной речи детей 6—7-летнего возраста; о причинах, лежащих в основе нарушения письма и чтения; о методах коррекционной работы в условиях школьного логопункта. Или сообщение логопедов дошкольных учреждений о методах коррекционной работы с детьми в условиях детского сада, об игровых приемах, используемых в работе с детьми 5—6-летнего возраста; об изготовлении и использовании наглядных пособий в работе с детьми и т. п.)
3. Разбор трудных случаев речевой патологии, встречающихся у детей дошкольного и школьного возраста. Эта работа проводится с целью уточнения логопедического заключения, выбора наиболее эффективных методических приемов для работы с тем или иным ребенком или определения профиля школы или класса для будущего его обучения (речевой или массовой школы). При разборе трудных случаев речевой патологии желательно присутствие врача-психоневролога. Представляя ребенка на консилиум, логопед не только дает полную и подробную характеристику ребенку, но и рассказывает о проведенной с ним коррекционной работе.
4. Обмен передовым опытом проводится в форме сообщений о методических приемах, применяемых в работе логопедами-новаторами, новейших достижениях логопедической науки.
СВЯЗЬ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ
Большую помощь в работе учителю-логопеду могут оказать родители учеников, занимающихся на логопедическом пункте.
Первый раз логопед встречается с родителями учеников, зачисленных на логопункт, в середине сентября, когда после окончательного комплектования групп и составления расписания занятий он собирает первое родительное собрание. Практика показывает, что основная масса родителей не знает, чем занимаются с детьми учителя-логопеды. Больше того, иные родители негативно относятся к тому, что их дети зачисляются на логопедический пункт, и на этой почве возникают конфликты.
Для того чтобы не возникали конфликтные ситуации, логопед уже в начале сентября приходит на классные родительские собрания, представляется родителям и очень коротко сообщает о целях и задачах своей работы. В частности, логопед говорит о том, что фонематические и лексико-грамматические нарушения речи не всегда сопровождаются нарушением звукопроизношения и поэтому родители их не замечают. Однако эти нарушения самым серьезным образом влияют на усвоение ребенком школьной программы, часто являются причиной того, что он стойко не успевает по ряду предметов, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозмож-
Стр.39
ности его обучения в массовой школе. Подобных осложнений можно избежать, если с ребенком проводить специальные коррекционные занятия, направленные на исправление дефектов речевого развития. Во время сообщения желательно, чтобы логопед привел 1—2 примера из своей практики. Получив, таким образом, самые общие сведения о работе учителя-логопеда, родители с большим вниманием и заинтересованностью отнесутся к приглашению на родительское собрание на логопункте.
Логопед сообщает учителю о дате и времени проведения родительского собрания, а учитель передает эти сведения родителям. Все-таки лучше, если логопед сам известит родителей о намечающемся собрании по телефону или запиской. Записки с указанием даты, времени и места проведения родительского собрания вручаются каждому ученику (ученикам первых классов лучше положить записки в портфель или карман курточки).
На собрании логопед знакомится с родителями, подробно рассказывает о фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом нарушениях речи, о том, какой вид речевого нарушения выявлен у того или иного ребенка и какие трудности в обучении возможны в связи с этим нарушением речи. Очень полезно дать родителям посмотреть письменные работы детей-дисграфиков, чтобы они могли наглядно убедиться в последствиях фонематических и лексико-грамматических нарушениях речи.