Введение
Мотивация успеха играет <https://da.zzima.com/> важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно - технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью; достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.
Основанная в середине XX столетия теория мотивации успеха, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации успеха разрабатывалось множество проблем: Среди них: "модель выбора риска" (Дж. Аткинсон), ее "теоретико-атрибутивная модификация" (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации успеха (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен),. учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), выученной беспомощности (М. Зелигман), инструментальности (В.Вроом).
В отечественной психологии теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (М.Ш. Магомед-Эминов, В:К. Гербачевский, Т.В. Корнилова),, изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция). (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю.М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.
Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке: Одной из малоизученных является проблема становления мотивации успеха в детском возрасте, и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена представляет собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации успеха ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический - интерес и обладает научной новизной.
Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации успеха, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального, изучения следующие показатели:
) возраст, в; котором от ребенка ожидается независимость и самостоятельность
) степень позитивного подкрепления, даваемое родителями за достижения ребенка
) уровень требовательности родителей в отношении достижений ребенка.
Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим; сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи "причина - воздействие". Дело в том, что изучение влияния на мотивацию успеха одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, по мнению X. Хекхаузена, мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин.Также следует отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации успеха непосредственно с внешними воздействиями, без учета особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.
Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного отношения на развитие мотивации успеха ребенка; должно происходить, с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной; группой для: ребенка, семья продолжает играть <https://da.zzima.com/> важную роль в качестве института социализации на стадии школьного обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении аффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет <https://da.zzima.com/> мать Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.
Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (6-7 лет). Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия "возможности" происходит выделение представления о способностях. Дети овладевают так называемыми, "каузальными схемами компенсации" (возможностью объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий).
Цель исследования: выявить особенности влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста.
Объект исследования мотивация успеха ребёнка младшего школьного возраста
Предметом исследования является влияние родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
) Выявить основные теоретические подходы к проблеме влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка.
) Провести экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка
Гипотеза исследования:
Особенности мотивации успеха ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного влияния родительского отношения, как наиболее значимого социального фактора в становлении личности ребенка.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач использовали комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
На подготовительном этапе исследования, с целью формирования выборки испытуемых, в качестве методов были использованы наблюдение, беседа, тестирование.
Исследование проводилось на базе средней школы Азовского района. В эксперименте принимали участие 52 учащихся 1-х классов в возрасте 6-7 лет, из них 22 девочки и 30 мальчиков.
Глава 1. Теоретическое состояние проблемы влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста
Особенности родительского отношения к детям младшего школьного возраста
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.
Прилежность, дисциплинированность младшего школьника, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе детско-родительских отношений [18]
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через цикл его отношений с окружающими людьми, особенно с родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет родителям использовать в воспитании социальные мотивы ребенка, оказания на него положительные воздействия. Речь идет мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей (родителей), стремление получить высокую оценку и ряде других. Вместе с тем младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение родителей к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности [22].
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе детско-родительских отношений: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Родители общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом "дом", он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности [23].
Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Родители начинают по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от родителей - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
В данный возрастной период детско-родительские отношения приобретают некоторые нюансы [30].
Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность "быть школьником", должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:
Нельзя "бросить" ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность -перехватывание, удушение инициативы ребенка.
Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.
"Вспышка <https://1905.ru/> конформизма", стремление выполнить все в точности, "как сказала учительница", связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята родителями с пониманием.
Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен - Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: "Тебя сегодня не ругали?" - ценность послушания, "А кто еще в классе получил пятерку?" - ценность престижа, "Из окон не дует?" - бытовые ценности и др.
Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родителями и высокую сензитивность к отношению с их стороны [16].
При наличии благоприятных детско-родительских отношениях родители младшего школьника озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности - отношение взятой на себя ответственности. Многие родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед [12].
При адекватных детско-родительских отношениях родители придают особое значение организации рабочего места (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе <https://MnogoMeb.ru/>. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее [30].
Самое главное, что могут дать родители младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит "делу время - потехе час", брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумные и любящие родители помогают ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны родителей определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри детско-родительских отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое "надо", и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина [27].
Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью младшего школьника делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками [16].
Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где родители понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают младшему школьнику чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.
В младшем школьном возрасте в процесс детско-родительских отношений примешивается новые виды поведения ребенка [4]:
Хитрость младшего школьника проявляется в нарушении привычных установлений или требований родителей в скрытой форме, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя. Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Он может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что "забыл", возвращается в ванную и моет руки.
Взрослое поведение. Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно "по-взрослому". Под взрослым поведением мы понимаем два типа реакций - рассудительность и взрослость. У ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один. Рассудительность возникает в споре или ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи.
Реакция на критику - неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, ждут похвалы, а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности и особенно ярко проявляется в случае критики по поводу школьных занятий.
Общие вопросы. Возникновение в разговорах с родителями новых тем, не связанных с ежедневными событиями (политика, происхождение планет, Земли, эволюция живого, жизнь в других странах). Особый случай - широкая семья: вопросы об отдаленных родственниках, детстве родителей, родственных связях. Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к истории семьи, семейным связям. Это вопросы о дальних родственниках, детстве родителей, живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также и интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям человек на фотографии. Можно заключить, что здесь мы имеем дело с желанием ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей, со своеобразным самоопределением.
1.2 Мотивация успеха ребёнка младшего школьного возраста
Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.[22]
Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть действий ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.
Это обстоятельство было принято в расчет в педагогических работах Ш.А.Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.[8]
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.[15]
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.
У неуспевающих учеников развивается мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, и т.д.).
К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.[23]
К третьему классу у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.
Мотивы достижения успеха и избегания неудачи являются важными видами человеческой мотивации. Мотивация достижения оказывает влияние на поведение человека в течение всей его жизни. Замечено, что люди с сильно выраженным стремлением к достижению успеха добиваются в жизни гораздо большего, чем те, у кого такая мотивационная тенденция слабо выражена или отсутствует. Проблемой мотивации достижения занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Однако подавляющее большинство исследований, посвященных данной проблематике, проводилось преимущественно с подростками или с людьми зрелого возраста. Но мотивы достижения успеха и избегания неудачи начинают появляться еще в преддошкольном возрасте, а развитие и окончательное их закрепление происходит в младшем школьном возрасте. Поэтому важно именно в этом возрасте определить доминирующие мотивационные тенденции у детей: если они окажутся эффективными, то следует помочь детям закрепить их, а если неэффективными - то провести работу по их уменьшению.[28]
В младшем школьном возрасте мотивация успеха является комплексным образованием, включающем в себя следующие тенденции: "надежда на успех", "боязнь неудачи в связи с ощущением личной неспособности", "боязнь социальных последствий неудачи". Преобладающей является мотивационная тенденция "надежда на успех" (она прослеживается в поведении 95,6% и лишь у 4,3% детей отсутствует). 47,8% детей строят свое поведение исходя из боязни личной неудачи, а 6,1% - из страха социальных последствий неудачи. Все три мотивационные тенденции не являются взаимозаменяющими, поэтому можно говорить лишь о преобладании той или иной мотивационной тенденции.
Дети, мотивированные на успех, имеют средний уровень притязаний, так как очень легкие задачи не приносят им чувства успеха, а при выборе трудных велика вероятность неуспеха. Избегающие неудачи, напротив, имеют либо очень низкий, либо очень высокий уровень притязаний, так как они стремятся уклониться от достоверной информации о результатах своей деятельности, поэтому выбирают либо очень легкие (где возможность неудачи маловероятна), либо очень трудные задания (где неудача не воспринимается как личная неудача).[30]
Преобладание той или иной мотивационной тенденции в поведении младших школьников зависит как от внешних, так и от внутренних факторов. Мотивационные тенденции "надежда на успех" и "боязнь социальных последствий неудачи" тесно связаны с родительским отношением (внешний фактор). Требовательность родителей, ожидание от детей ответственного отношения к своим поступкам и действиям формирует у последних стремление к достижению успеха, в то время как чрезмерная строгость, наказания за неудачи формируют мотивацию избегания социальных последствий неудачи. Мотивационная тенденция "боязнь личной неудачи" связана с личностными особенностями детей (внутренний фактор). Такие дети обладают повышенной тревожностью, возбудимостью, они напряжены, раздражительны, испытывают трудности в адаптации к новым условиям, остро реагируют на неудачи.
Мотивационная тенденция "надежда на успех" в равной степени присуща как девочкам, так и мальчикам, что подчеркивает справедливость выводов психологических исследований о том, что мужчины и женщины в равной степени мотивированы на достижение успеха. Но, если у мальчиков преобладает тенденция "боязнь личной неудачи", то у девочек доминирует "боязнь социальных последствий неудачи", что подтверждает гендерные стереотипы поведения и воспитания: девочек с детства ориентируют на социальное одобрение, а мальчиков - на достижение высоких целей в жизни и уверенность в собственных силах.[30]
Существуют взаимосвязи между мотивацией успеха и учебной успеваемостью. Хорошую учебную успеваемость имеют девочки, мотивированные на успех, так как в этом возрасте критерием успеха у них является социальное одобрение, которое они получают за хорошие учебные отметки. Мальчики, имеющие хорошую учебную успеваемость, боятся последствий неудачи, которая у них связана с родительским отношением: со строгостью и тревожностью родителей.
Вывод по первой главе
1. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.
. Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.
. В младшем школьном возрасте мотивация успеха является комплексным образованием, включающем в себя следующие тенденции: "надежда на успех", "боязнь неудачи в связи с ощущением личной неспособности", "боязнь социальных последствий неудачи".