Курс.
Лекция 4. Тема 4.4. Структура процесса усвоения. Виды обучения.
Психолого-педагогические основы усвоения материала; этапы усвоения, основные подходы к активизации учебного процесса.
Мотивация учащихся, традиционный и интерактивный вид обучения.
Психолого-педагогические основы усвоения материала; этапы усвоения, основные подходы к активизации учебного процесса.
В процессе обучения ученики осуществляют деятельность, которая носит название – учение. Обучение предусматривает предметную и психическую деятельность ученика. Психическая деятельность особенно эффективна тогда, когда обучение предшествует развитию, учитывает зону ближайшего развития личности, то есть ориентируется не на имеющийся уровень, а на высший, которого можно достичь.
Формирование компонентов учебно-познавательной деятельности учащихся осуществляется при условии взаимодействия с учителем или педагогом. В процессе такого взаимодействия решаются задачи развития ценностных ориентаций, творческого потенциала учеников, стремление к самореализации; оптимального выбора форм, методов и средств учебного взаимодействия; учета индивидуальных особенностей. Кроме того, эффективность учебно-познавательной деятельности зависит от личных качеств ученика: его активности, самостоятельности, инициативности, а также желание учиться (наличии устойчивой мотивации). Результатом учебно-познавательной деятельности являются изменения в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии детей.
Каждый возрастной период имеет свой ведущий вид деятельности: в дошкольном возрасте – игра, в школьном и юношеском – учение, во взрослом периоде – трудовая.
Предпосылками учебной деятельности ученика является наличие цели, физиологическая и психологическая готовность к обучению, желание учиться, сосредоточение внимания на учебной деятельности и надлежащий уровень развития.
Существуют два основных варианта учебной деятельности учащихся: под руководством учителя и самостоятельная.
Под руководством учителя ученики работают на уроке и осуществляют такие действия:
- Принятие учебных задач и плана действий, предложенных учителем;
- Осуществление учебных действий и операций для решения задачи;
- Регулирование учебной деятельности (под влиянием учителя и путем самоконтроля)
- Анализ результатов учебной деятельности (под руководством учителя).
К самостоятельной учебной деятельности относятся действия:
- Планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности;
- Планирование методов, средств и форм учебной деятельности;
- Самоорганизация учебной деятельности;
- Самоконтроль;
- Саморегулирование учения;
- Самоанализ результатов учебной деятельности.
И так процесс обучения состоит из двух процессов: преподавания и учения.
(Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение системы знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Преподавание - специальная профессиональная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретённые).Одновременно с процессами преподавания и учения происходит внутренний процесс усвоения знаний и способов деятельности.
Усвоение - познавательная активность личности, в результате которой формируются знания, умения и навыки.
Усвоение составляет внутренний, психологический смысл процесса учения. Усвоения происходит поэтапно и предполагает несколько процессов: восприятие, осмысление и понимание, обобщение, закрепление, применение.
1. Восприятие (первичное ознакомление с новым материалом). Оно заключается в отражении в сознании отдельных свойств предметов и явлений, которые в данный момент действуют на органы чувств. Важную роль в нем играет не только информация, поступающая от зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и вкусовых рецепторов, но и непосредственный опыт ученика, потому что восприятие предполагает «опознания» предметов и явлений, зачисление их к определенным группам, которые уже известны субъектам.
2. Осмысление и понимание. Эти процессы предполагают выявление связей между явлениями, определения их состава, строения, назначение, нахождение причин, мотивов. Во время осмысления происходит сравнение, анализ связей и причинно-следственных зависимостей; обогащается понимание, производится определенное отношение к изучаемого. На этом этапе зарождается убеждение, формируется умение доводить справедливость выводов, делать учебные открытия.
3. Обобщение. Этап обобщения состоит в выделении и синтезе существенных признаков предметов и явлений. Чтобы обобщить знания о чем-то, нужно проанализировать его свойства, абстрагироваться от деталей, сделать соответствующие выводы.
4. Закрепление. Этот процесс предусматривает повторное осмысление изученного с целью его запоминания. Для ученика важно заучить некоторые основные факты, определения, связи, но сознательно и осмысленно, не механически «зубрить». Закреплять знания целесообразно на новой основе, новых примерах.
5. Применение. Это проверка действенности знаний с помощью лабораторных работ, трудовой деятельности.
Понятие «активизация процесса обучения» в целом определяется как переход от преимущественно регламентирующих, жестко алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым.
Современный концептуальный взгляд на проблему активизации обучения оформился благодаря целому ряду достижений как педагогической, так и психологической науки и практики.
До конца XIX века психология развивалась как психология отдельно взятого индивида. Но на рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. И одной из ведущих проблем стал вопрос о том, изменяется ли как-то деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.
Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.
В начале XX в. складывается экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. В этот же период начинает активно развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Проблема воздействия коллектива на личность получила свою должную разработку и в педагогике. Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли педагогические работы и исследования А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, с успехом применивших обучающий и воспитывающий эффект групповой деятельности в практике коллективного воспитания, развивающего воздействия коллектива на личность.
В целом методы активизации индивидуальной и групповой деятельности обязаны своему появлению большой работе по обобщению разнообразного учебного, творческого, управленческого, терапевтического и другого опыта взаимодействия людей.
Современные методы активизации обучения и многие развивающие педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном использовании глубинного потенциала социально-психологических механизмов и закономерностей групповой деятельности. Соответственно, в комплексном понятии «активизация учебного процесса» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных составляющих данного психолого-педагогического феномена.
Во-первых, это - активное обучение. Известно, что активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия «активность личности»: «Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры». Но не менее, а для педагогики и психологии даже более важным является не внешний - социальный, а внутриличностный аспект активности, проявляющийся в преобразовании непосредственно самого человека. Отечественный психолог Д.Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении - не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».
Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной познавательной активности - одна из закономерностей процесса обучения.
Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатлевается до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.
Опыт психолого-педагогических исследований содержания, приемов, методов, принципов, закономерностей проблемного обучения (Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов Н.М., Оконь В. и др.) показал, что наиболее характерным и действенным для повышения эффективности обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может (а лучше сказать, вынуждается) занять активную личностную позицию в освоении знаний и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.
Емельянов Ю.Н. под активным групповым методом понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач.
Данные методы условно объединяются в три основных блока:
а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);
б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры: ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.
Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:
овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);
формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;
коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;
развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
коррекция и развитие системы отношений личности.
Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия
деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению.
Познавательная активность - это деятельностное состояние ученика
(познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями.
Активность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания.
Активизация учебного процесса – эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу.
Активизация учебного процесса может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.
Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:
· репродуктивно-подражательный уровень активности;
· поисково-исполнительский уровень активности;
· творческий уровень активности.
Это соответствует одной из классификаций методов обучения.
Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:
· воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);
· интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);
· творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).
В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.
При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.
При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.
Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся»3.
Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:
· познавательный и профессиональный интерес;
· творческий характер учебно-познавательной деятельности;
· состязательность;
· игровой характер проведения занятий;
· эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.
Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:
· проблемность,
· взаимообучение,
· исследование,
· индивидуализацию и самообучение,
· механизм самоконтроля и саморегулирования;
· создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);
· вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».