Оценка образовательного процесса

7.1 Цели

А. Оптимизация отбора школьников

Б. Оптимизация объема и темпа усвоения содержания

В. Коррекция педагогами программ и характера образовательного процесса

7.2 Субъекты оценки и установления критериев

А. Учителя (в индивидуальном порядке), четких критериев не существует

Б. Учителя-предметники и методические объединения

В. Консультанты совместно с учителями-предметниками. Критерии устанавливаются

при участии самих учащихся

www.yasvin.ru

 

№	Позиция	Ключ	Результат
	Стратегия формирования учебных групп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
	Содержание образовательных курсов
2.1	Тип содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
2.2	Межпредметные связи	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
2.3	Распределение учебного времени между предметами	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
2.4	Вариативность содержания	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
2.5	Критерии отбора содержания внутри предметов	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
	Организация образовательного процесса
3.1	Основные формы организации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
3.2	Дифференциация
3.2.1	Дидактическая дифференциация	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
3.2.2	Дифференциация в соответствии с интересами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и

www.yasvin.ru

 

	инновационная модель
3.3	Образовательные траектории
3.3.1	Возможности выбора	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
3.3.2	Степень фиксации	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», В.Интегративная модель, Г.Инновационная модель
3.3.3	Темп	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
3.3.4	Фиксация норм и требований к образовательному уровню школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
	Групповая организация школьников
4.1	Преобладающая форма организации	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
4.2	Постоянство учебных групп	А.Отборочно-поточная модель, интегративная модель и инновационная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей»
4.3	Принципы перегруппировки школьников	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
4.4	Принципы подбора педагогов для работы с группами школьников	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
	Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников
5.1	Функции	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» Г.Интегративная модель Д.Инновационная модель
5.2	Время, выделяемое для воспитательной работы	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель

www.yasvin.ru

 

5.3	Связь между воспитательной и учебной деятельностью	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
5.4	Субъекты воспитательной деятельности	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель В.Модель «смешанных способностей» и интегративная модель Г.Инновационная модель
6 Тесты и проверки \
6.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель и инновационная модель
6.2	Функции	А.Отборочно-поточная модель, постановочная модель и модель «смешанных способностей» Б.Интегративная модель В.Инновационная модель
6.3	Результаты проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей», интегративная модель, инновационная модель
6.4	Субъекты проверки	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
6.5	Стандартизация тестов и проверок	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель Г.Инновационная модель
	Оценка образовательного процесса
7.1	Цели	А.Отборочно-поточная модель и постановочная модель Б.Модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель
7.2	Субъекты оценки и установления критериев	А.Отборочно-поточная модель Б.Постановочная модель и модель «смешанных способностей» В.Интегративная модель и инновационная модель

www.yasvin.ru

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПЛАНОВ ШКОЛ

Современная психолого-педагогическая наука как и федеральный закон «Об образовании» рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В то же время в реальной школьной практике эти две составляющих образовательного процесса, безусловно, представлены не равноценно: можно констатировать полное доминирование обучения над воспитанием. Часто понятия «образование» и «обучение» вообще воспринимаются как синонимы, т.е. образование отождествляется с обучением (в этом смысле школа рассматривается как «учебное заведение»). Показательно, что именно учебный план является одним из наиболее важных внутришкольных документов, а план воспитательной работы, несомненно, значительно уступает ему по своей психологической значимости, как для самих педагогов, так и для родителей. Более того, в учительской среде порой возникают дискуссии о том, должна ли школа вообще заниматься воспитанием или же это функция семьи, а школа должна «только учить». Таким образом, становится достаточно очевидным, что классическая педагогическая идея интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе до сих пор носит скорее декларативный характер.

В то же время, современные тенденции развития образовательных систем, безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функций школы. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Однако, эти образовательные ресурсы, если и воспринимаются педагогами, как равноценные (что на практике бывает достаточно редко), то уж, во всяком случае, не равноправные - достаточно вспомнить типичную для почти любой школы ситуацию, когда зам. директора по воспитательной работе «отпрашивает» детей у учителей-предметников для репетиций праздничных постановок.

Представляется, что определенным путем формального уравнивания значимости всех школьных образовательных ресурсов (здесь мы предполагаем, что методологически разделяется позиция единства воспитания и обучения) может служить общий «образовательный план школы». В таком внутришкольном документе на равных правах отражаются и традиционные учебные предметы, и предметы дополнительного образования, и предусматриваются соответствующие условия для личностного развития школьников в процессе участия в социально-культурной жизни школы.

 

 

www.yasvin.ru

Анализ содержания школьных планов (учебных и воспитательных), а также других соответствующих документов, мы проводили на основе изложенных выше представлений. Отметим, что само понимание термина «содержание образования» различными отечественными специалистами носит порой принципиально различный характер. В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержание образования рассматривается как «образование без учета его технологии, от которой в данной ситуации абстрагируются» (Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы, 1998).

В свою очередь достаточно убедительны и аргументы группы методологов, разрабатывающих мыследеятельностный подход (ЮВ. Громыко, 2001), которые, наоборот, убеждены, что «у чебный материал или некоторая образовательная идея, только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятся содержанием. Общая образовательная идея или некоторый написанный конспект вне сценарно-методической формы и ее реализации содержанием не являются ».

На практике наиболее распространен традиционный подход к содержанию образования, связанный с педагогически адаптированной системой научных знаний, умений действовать по усвоенным образцам, творческим решением проблемных ситуаций, формированием эмоционально-ценностных отношений. Сторонники деятельностного подхода под содержанием образования понимают собственно формы различных типов деятельности, в которых происходит усвоение учебного материала. Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразные виды действий.

Различные концепции содержания образования будут рассматриваться с точки зрения обоснования совокупности школьных образовательных дисциплин (традиционно, учебных предметов) в связи с соответствующими временными ресурсами, т.е. с точки зрения экспертизы содержания образовательного плана школы (традиционно, учебного плана).

Использование прилагательного «образовательный», а не «учебный» имеет принципиальное значение, поскольку каждый предмет и весь план работы школы, безусловно, должны быть направлены не только на обучение, но и на воспитание школьников. А «целенаправленный процесс воспитания и обучения» понимается как«образование», по крайней мере, согласно действующему Закону Российской Федерации «Об образовании».

 

www.yasvin.ru

Таким образом, формально, образовательный план школы включает в себя:

• во-первых, собственно учебный план (в его традиционном понимании),

• во-вторых, школьный план дополнительного образования детей (клубы, кружки и т.п.),

• в-третьих, консультации и беседы со школьниками педагогов, психологов и т.п.,

• в-четвертых, план социально-культурной жизни школы (традиционно, «план воспитательных мероприятий», таких как, праздники, акции, фестивали и т.п.).

Разработка новой структуры содержания отечественного школьного образования в основном осуществляется в контексте подходов к данной проблеме Российской Академии образования и Министерства образования РФ, с учетом результатов культурно-исторического анализа образовательных систем, а также осмысления современного зарубежного опыта.

Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие «ключевые компетентности». Компетентностный подход, доминирующий сегодня в мировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и в отечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности, на его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур. «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» (СЕ. Шишов, В.А. Кальней).

В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.

www.yasvin.ru

Перспективность компетентностного подхода обусловливается рядом его достоинств.

• Во-первых, в нем соединяются интеллектуальная и навыковая составляющие образования.

• Во-вторых, его идеология предопределяет интерпретацию содержания образования по критерию конкретной, четко просматриваемой результативности.

• В-третьих, данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое ряд соответствующих умений и знаний, относящихся к широким сферам деятельности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и т.д.

Ключевые компетенции обладают многофункциональностью, многомерностью, над предметностью и междисциплинарностью - т.е. позволяют решать самые различные бытовые, профессиональные и социальные проблемы, при этом актуализируя различные психологические процессы и механизмы.

Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетентности:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и самообразования - усвоение способов поиска и анализа информации из различных источников, как основы постоянного профессионального роста и достижения успеха в общественной и личной жизни;

• компетентность в сфере общественной деятельности - освоение функций гражданина, избирателя, потребителя и т.п.;

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности - оценка собственных профессиональных и карьерных возможностей, анализ ситуации на рынке труда, освоение этики трудовых взаимоотношений, толерантность, самоорганизация и т.п.;

• компетентность в бытовой сфере - здоровый образ жизни, семейные отношения, устройство жилища и ведение хозяйства и т.п.;

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности - выбор способов использования свободного времени, своего духовного развития и т.п.

В соответствии с проектом Базисного плана общеобразовательной школы, разработанного специалистами Института общего среднего образования РАО, структурирование содержания образования основывается на «базисных компонентах структуры деятельности и соответствующих инвариантных сторонах культуры

www.yasvin.ru

личности». Культуросообразный подход к содержанию образования базируется на выделении в структуре культуры ее различных видов, учитывающих многообразие человеческой деятельности.

К материальной культуре относят:

• культуру труда и материального производства,

• культуру быта и жилища,

• культуру отношения к собственному телу и физическую культуру.

К духовной культуре:

• познавательную и интеллектуальную,

• философскую культуру,

• нравственную культуру,

• художественную культуру,

• правовую культуру,

• педагогическую культуру,

• религиозную культуру.

Вся система культуры пронизывается:

• экономической культурой,

• политической культурой,

• экологической культурой,

• эстетической культурой.

Выделенные сферы включаются в содержание образования двумя способами. Во-первых, каждая такая сфера должна быть представлена самостоятельным образовательным курсом - циклом школьных предметов. Во-вторых, каждая из них включается в качестве составного элемента в содержание всех образовательных курсов, поскольку все сферы жизнедеятельности являются взаимовключенными.

МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫСОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПЛАНА ШКОЛЫ

На основе изложенных выше концепций содержания образования может быть предложен методологический подход к проектированию содержания образовательного плана школы.

www.yasvin.ru

Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций. Педагогическое развитие всех ключевых компетентностей в той или иной степени возможно в рамках практически каждого структурного элемента данной системы. Вместе с тем, формирование каждой из ключевых компетенций преимущественно связано с определенными видами жизнедеятельности человека, т.е. с соответствующими сферами культуры.

Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность - с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность - с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность - с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность - с эстетической, художественной и физической культурой.

Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихся определяется совокупностью освоенных компетентностей и может служить интегративным критерием качества образования в школе.

Используя понятие «культура» по отношению к той или иной сфере жизнедеятельности, мы подразумеваем стремление человека осваивать информацию в данной области, его способность осознанно пользоваться полученными знаниями и освоенными умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут, хоть и обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. «Культурный» человек организует свое жизнеобеспечение, сообразуясь с системой духовных ценностей, этических принципов, правовых норм, грамотно используя для этого экономические механизмы, социальные институты и т.д.

Психолого-педагогический анализ позволяет выделить следующие структурные элементы культуры жизнедеятельности человека, которая обусловливает его выбор той или иной поведенческой стратегии (совокупности конкретных действий и поступков):

• совокупность представлений человека в данной сфере жизнедеятельности;

• мировоззренческие позиции, ценностные ориентации, субъективные отношения человека к различным объектам, субъектам, процессам и явлениям, относящимся к данной сфере жизнедеятельности;

• освоенные человеком индивидуальные технологии деятельности (умения), связанные с данной сферой его жизни.

www.yasvin.ru

В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты:

• практическая филология (языки, литература);

• мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец);

• социально-гуманитарные науки;

• математика;

• информатика;

• естественные науки;

• философия и этика;

• физическая культура;

• практические искусства и труд (домоводство, технология).

Каждая из данных предметных областей в различной степени представлена соответствующими образовательными дисциплинами и курсами («учебными предметами»), характерными для той или иной национальной системы образования. Так в отечественной школе традиционно доминировали математика, естественные науки и филология (исключая изучение иностранных языков). Эта тенденция в основном сохраняется, как в действующих, так и в большинстве проектируемых для российской школы базисных учебных планах. Некоторое увеличение представленности дисциплин из социально-гуманитарной и практической сфер по существу не меняет сложившихся традиций. Вместе с тем, реализация компетентностного и культуросообразного подходов требует реального усиления представленности других предметных областей в содержании образования. Это может быть осуществлено школами за счет вариативного компонента образования, а также на основе дополнительного образования детей, которое интегрируется в единый образовательный процесс с общим средним образованием.

В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.

www.yasvin.ru

Используя представленную здесь структурную модель (См. рис. 2), школа может анализировать свой образовательный план. Экспертиза и дальнейшее проектирование образовательного плана школы включает ряд этапов.

1. Заполнение «предметных лепестков», т.е. ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые «примерными» учебными планами и т.п.)³.

2. Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательном плане (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования детей и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий»).

3. Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей (традиционно «предметных» областей) в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.).

4. Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.

5. Разработка «проектных эскизов» образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.

6. Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций Министерства образования и региональных органов управления образованием (осуществляется завучем).

³ На 1-3 этапах проектирования речь идет об образовательном плане школы в целом, абстрагируясь от возрастных ступеней образовательного процесса, т.е. имеется в виду совокупность всех образовательных дисциплин, которые представлены в данной школе.

www.yasvin.ru

Рис. 2. Графическое представление результатов экспертизы образовательного плана школы.

 

 

www.yasvin.ru