1 стадия. Страх перед правом силы.
2 стадия. Страх быть обманутым и недополучить благ.
II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).
3 стадия. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.
4 стадия. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.
III уровень: Совесть (после 16 лет).
5 стадия. Желание соответствовать своим нравственным принципам.
6 стадия. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.
Раскроем основные особенности развития личности на каждом уровне
Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).
Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет — для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.
Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (6 стадия).
|
|
Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет.
Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня – морального сознания – связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление.
Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
2. Кризис одного года. Сущность кризиса. Симптомы кризиса
Кризис - период интенсивных, резких изменений в психике человека.
Младенческий возраст заканчивается кризисом 1-го года. Эта стадия назыв. «выходим из младенчества», девиз которой «я-есть»
Обусловлен след. факторами: ребенок пошел, заговорил, ощутил своё «я»
Кризис 1-го года жизни может вызвать ряд неприятных последствий: нарушение биоритмич. пр-ов(сон,бодроствание),нарушение удолетв. Ряда простейших потребностей (отказ от еды, горшка), эмоцион. нарушение.
|
|
Как справляться: советы психологов:
По максимуму отбросьте излишние запреты.
Если кроха проявляет инициативу и пытается сделать что-то самостоятельно, не пресекайте его.
Если малыш не хочет кушать — не заставляйте его, лишь предлагайте. Когда он проголодается, то обязательно поест.
Научитесь понимать своего карапуза и внимательно относитесь к его просьбам, желаниям.
Родители должны быть лучшими друзьями своего чада, а не строгими воспитателями
Постоянно общайтесь с крохой.
Задействуйте ребёнка при выполнении повседневных дел.
Если малыш плачет, не переставая, и его не получается успокоить всевозможными уговорами, оставьте его в одиночестве, но ненадолго.
Чего делать нельзя?
Нельзя оказывать давление на ребёнка и показывать, что вы старше и сильнее, вы должны быть другом и защитником для него.
Не нужно запрещать карапузу проявлять самостоятельность,
Запретов должно быть по минимуму, но и вседозволенности здесь тоже не место.
Родители, а также все родные и близкие, которые общаются с малышом, должны придерживаться одной схемы отношений с ним
Ребёнку должно оказываться достаточное количество внимания, но не всё своё время вы обязаны проводить с ним.
Нельзя кричать на малыша или бить его, хотя в этот период с его капризами и трудно справляться. Отвлекайте кроху от проблем.
Билет 10
1. Периодизация интеллектуального развития по Ж.Пиаже
Психич. развит человека идёт в различных направлениях (эмоциональное, волевое, мотивационное и др.). Особое значение в развитии психики человека многие психологи отводят познавательной (когнитивной) сфере. Среди них – всемирно известный швейцарск. учёный Жан Пиаже. По его мнению, развитие интеллекта человека является основной линией психич. развития, во многом определяющей др. сферы.
|
|
Ж.Пиаже считал, что благодаря интеллекту человек способен создавать правильные, адекватные миру схемы, которые помогают ему успешно адаптироваться к различным условиям.
Схема представл. собой совокупность способов, к-ые использует человек для обработки поступающей информации. Они являются результатом интеллект. деят-сти чел-ка и изменяются в ходе всей жизни. При восприятии поступающей информации индивид может использовать два механизма – ассимиляцию и аккомодацию.
Ассимиляция (в теории Пиаже) – процесс включения новой информации о мире в кач-ве составной части в уже существующие у индивида схемы. Др. словами, обращаясь к ассимиляции, чел-к объясняет происходящее при помощи имеющихся представлений, схем анализа (напр., мальчик увидел лошадь и сказал: «О, лошадь с прицепом, как машина!»).
В ситуациях, когда имеющиеся схемы не позволяют чел-ку понять происходящее, он может задействовать механизм аккомодации.
Аккомодация (в теории Пиаже) – процесс изменения представлений, мыслительных операций при поступлении новой информации и невозможности её объяснения при помощи имеющихся схем. (На примере с лошадью мальчик может заметить, что существуют большие различия между лошадью и машиной).
Между процессами ассимиляции и аккомодации существ. Тесная связь, процесс развития представляет собой их чередование. До определённого уровня чел-к старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет её, выстраивая другую, более адекватную.
Процесс познават. развития (по Пиаже) характеризуется организацией мыслит. схем в операции. Развиваясь, чел-к использует в своей жизни всё более сложн. схемы анализа информации и познания окруж мира.
Стадии когнитивного развития
1. Сенсомоторная стадия (0-1,5\2 года): приспособление происх. посредством простых схем: кусание, жевание, хватание, рассматривание. Опора на органы чувств и телесные движения. Происходит установление связи между движениями и восприятиями. У реб-ка формируются первые умственные представления о различн. предметах.
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Содержание интеллект. Развит. Связано с активным развитием и использованием ребёнком речи. По-прежнему большое значение имеют практические действия с предметами, но во многом развитие мышления определяется использованием символов (реб-к обозначает предметы или отношения между ними словами). Овладевая речью, реб-к получ. Возможность заменять отсутствующие объекты, события, отношения
Характерен эгоцентризм – неспособность индивида адекватно воспринимать ситуацию или мнение др. людей, занять позицию др. ел-ка, учитывать его мнение, реакцию, сосредоточение только на собственных интересах.
3. Стадия конкретных операций (7-11\12 лет). Х-но:– появление объективной логики в мышлении: выполнение классификации, выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения;
- обратимость операций (реб-к может представить, каким был объект до его изменения, может оперировать математическими понятиями, может вернуться к исходному пункту рассуждений.
4. Стадия формальных операций (11\12 – 14\15 лет) х-ется следующ особенностями:
- мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов; появл. способн. оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет);
- развивается научное мышление (построение гипотезы и её проверка с помощью логики);
- появл. возможность решать задачи в уме;
- развивается понимание других точек зрения (децентрация), происходит формирование идеалов, норм, ценностей.
2. Игра как ведущая деятельность дошкольника. Значение игры для психического развития и формирования личности ребенка
Деят-сть выступает в кач-ве важнейшего фактора психич. развития. Основоположник деятельного подхода в развитии психики Алекснй Николаевич Леонтьев считал, что «одни виды виды деят-сти явл. на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, а другие – меньшее».
Ведущая деятельность (ВД) – это вид деят-сти, с которой на данном этапе онтогенеза (периода жизни) связано возникновение важнейших психических новообразований.
Признаки ведущ. ВД:
1) в ней зарождаются и появляются новые виды деят-сти;
2) ВД обуславливает формирование и перестройку конкретных психич. процессов (напр., в игре впервые формир. процессы активного воображения реб-ка);
3) от ВД во многом зависят основн. психологич. изменения личности в данный возрастной период (напр., в игре дошкольник осваивает обществ. Функции и соответствующие нормы поведения людей).
Т.о. можно заключить, что ВД определяет важнейшие направления психич. развит., в т.ч. формирование новообразований возраста.
Для детей дошк. возр. ВД является ролевая игра. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и линости реб-ка.
С-р игра имеет социальную природу и строится на всё расширяющемся представлении реб-ка о жизни взрослых. Новой сферой действит-сти, к-ая осваивается дошкольниками в этой игре становятся мотивы, смыслы жизни и деят-сти взрослых. В процессе с-р творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деят-сть взрослых и отношения между ними. Реб-к выбирая и исполняя определённую роль, имеет соответствующий образ – мамы, доктора – и образцы его действий. Игра становится для реб-ка его реальной жизнью.
Роль игры в развитии психики реб-ка:
1) В игре реб-к учится полноценному общению со сверстниками. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждать возникающие в игре вопросы, решать возникающие споры и конфликты. В современной игре дети учатся языку общения, согласованию своих действий с действиями другого, взаимопониманию и взаимопомощи.
2) Игра способствует становлению произвольного поведения реб-ка. Выполняя роль, он сдерживает свои импульсивные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» подчиняется «нельзя» или «надо». Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деят-сти.
3) В игре интенсивно развиваются все психич. процессы – познавательные, эмоциональные, волевые. Развивается когнитивная сфера реб-ка (память, мышление, внимание, речь, воображение); эмоц.-волевая сфера – формируются первые нравственные чувства (товарищество, коллективизм, уважение, дружба); волевые кач-ва личности (дисциплинированность, самостоят-сть, инициативность, принципиальность, настойчивость и др.).
4) Игра способствует развитию речи: знаковой функции речи, связной речи.
5) В игре развив. мотивационно-потребностная сфера. Возникают новые мотивы деят-сти и связанные с ними цели (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоят-сти).
6) Игра, по мнению Выгодского, создаёт «зону ближайшего развития». В игре реб-к всегда выше своего среднего возраста, как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.
7) В игре зарождаются новые виды продуктивной деят-сти (рисование, лепка, аппликация, конструирование).
С-р игра позволяет детям понять мотивы трудовой деят-сти взрослых, раскрывает её общественный смысл.
С-р игра – основной вид деят-сти детей, в которой они отражают полученные знания о профессиях, это ведущее ср-во воспитания необх-ых для трудовой деят-сти черт х-ра: общительность, стремление сообща осущ. свои замыслы, умение сообща жить и работать.
Содержание игр и выполнение роли в ней, подчинение правилам поведения и развитие игровых и действительных взаимоотношений, согласование действий с другими играющими и оказание помощи друг другу, - всё это способствует формированию у детей нравственных качеств, дружеских взаимоотношений, что так необходимо в дальнейшей реальной жизни.
Т.о., игра – это очень важный эл-т в развитии психики реб-ка. С помощью игры взрослые могут научить реб-ка правилам и нормам, вовремя скорректировать его поведение, привить жизненно важные ценности, воспитать полноценного лена общ-ва.
Билет 11
1. Понятие мышления. Предпосылки развития мышления в раннем возрасте.
М – это психич. познават. процесс, обобщённым опосредованным отражением отношений м. явлениями дейст-ти.
Операции М: анализ, синтез, сравнение, апстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация.
Виды М: 1.по форме (наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическте), 2.по степени развёрнутости (аналитическое, интуитивное), 3.по степени оригинальности (репродуктивное, творческое), 4.по характеру задач (теоритическое, практическое).
М.обеспечивается применением осн.задач: 1)понятия (конкретные-абстрактные, общие-единичные), 2)суждения (итинные-ложные, общие-единичные-частные).
В раннем детст-ве самост-но ребёнок, действуя с предметами, изучая их, выделяет их признаки. Предметная деятель-ть, через освоение реб-ком соотносящих и орудийных действий, - ведёт к возникновению наглядно-действенному мышлению (развитие происходит в играх, с дидактич. игрушками).
В мышлении реб-ка рано вкл-ся речь. Это проявл. на 2м г. жизни (взрослый комментир-т действия с предметами, а у реб-ка фиксиру-ся в сознании результат действия). Под влиянием речи взрослого реб-к переходит от случ. проб к результ-м действиям (у реб. появл. первые вопросы, взрос-й помогает формул-ть их). Это приводит к тому, что мышление реб-ка приобретает элементы планируемости и критичности.
Действуя с предметами, реб-к выделяет общие и постоянные признаки в предметах, на основе этого складывается обобщения. Появля-ся способность группиро-ть предметы по признакам. Отсюда идёт развитие 1-ых мыслительных операций, связано ещё это с усвоением речи.
Реб-к нач-т осваивать операцию замещения (1 предмет м.б. исполь-н как заместитель другого).
Дощк-ный воз-т. Направления развития мышления: 1. М. – внеситуативное (реб-к решает мысли-е задачи в не зависимости от конкр. ситуации (наглядно-образ-е и логич-е М.)
2. Освоение связанной речи приводит к рассуждениям (это способ решения мыслительных задач).
3. Разв-е любознате-ти и пытливости ума прояв-ся в детских?? (это говорит о проблемности М. реб-ка).
4. М. становится планомерным, ребёнок решает задачи на основе предворите-го обдумывания.
5. Зарожда-ся обстрактно-логич-е М.
6. Вед.вид М. – наглядно-образный.
7. Овладение умением обобщать, классифицировать, систематизировать полученные знания.
8. Дети овладевают способами выполнения мыслительных действий: сравнение, классификация.
9. Появл. предпосылки развития качеств ума – самостоятельность, гибкость, сообразительность, пытливость, критичность.
Уровень развития М. зависит от позноват. активности реб-ка в д/с и семье. Условия её формирования:
1. Преодолевание жёстких рамок, регламентиро-го обучения на занятиях (М. разви-ся в разных видах деятель-ти: играх, общении со взрослыми).
2. Шир. использование дид.игр.
3. Вкл-е реб-ка в самостоятельную, познавате-ю, практическую деятель-ть.
Системная работа всегда приводит к повышению уровня Мышления.
2. Формирование структуры деятельности в онтогенезе
Все живые существа отлич. активностью. Её источноком является потребность действовать. Но если у животных развиты естеств. потреб-сти и они удовл. в процессе жизнедеят-сти и инстинктивном поведении, то у чел-ка преобладают духовные потреб-сти. Поэтому он занимается деят-стью.
Деятельность (Д) – это внешняя и внутренняя активность чел-ка, порождаемая потребностью и регулируемая осознанной целью.
Основн. характеристики Д:
1) предметность – в процеесе Д. то-то создаётся;
2) активность – направленность на значимые объекты;
3) единство субъекта (чел-ка) и объекта (предмета) Д;
4) сознательность и целенаправленность реализации цели;
5) преобразоват. х-ер Д (изменяется и субъект и объект Д).
В процессе Д. чел-к познаёт и изменяет мир, создаёт материальн. условия для жизни, совершенствует своё психич. развитие.
Д. чел-ка всегда осознанна, целенаправленна, систематична и носит обществ. х-ер.
Психологическая структура Д:
Цель – мотив – способ – результат
Цель – мысленное представление результата Д., то, ради чего чел-к действует.
Она реализует потребность и выступает в кач-ве образа конечного результата.
Цели бывают:
- близкие и далёкие;
- личные и общественные.
Мотив – это то, ради чего действует чел-к.
В кач-ве мотива могут быть: желания, потребности, осознание поставленной цели или задачи.
Именно мотивация обеспечивает успех Д и результативность.
Мотивы бывают:
- далёкие и близкие;
- личные и общественные.
Способы действий, с помощью к-ых чел-к достигает своих целей
1) умения – сп. успешного выполнения действий, соответствующие цели и условия этих действий.
2) навыки – автоматизированные сп. выполнения чел-ком сознательных действий, возникшие в результате длит. упраж.
Навыки бывают:
- двигательные (ходьба, бег, письмо);
- интеллектуальные (чтение, вычисление);
- сенсорные (различение оттенков цветов);
- навыки поведения.
3) привычки – склонность чел-ка к определённым действиям, к-ые переживаются как потребность действовать так, а не иначе.
Привычки бывают разные: профессиональные, моральные, нравствен., культурн. поведения и др.
Деят-сть осущ. в действиях и движении.
Действие – это относительно законченный эл-т Д, напр., на достижение одной задачи либо промежуточной цели.
Действия бывают:
- сознательные и импульсивные;
- практические (внешние) или внутренние.
Действия неотделимы от движения.
Движение – это моторная ф-ия живого организма, самая простая часть деятельности.
Движения бывают:
- непроизвольные (моргание) и произвольные
- врождённые и приобретённые.
4) результат – это продукт дейтельности.
Основные виды деят-сти (Д):
1) игра
2) учение
3) труд
4) общение как специфич. Д.
В каждом возрасте сущ. ведущая Д., к-ая в наибольшей степени способствует развитию психики и личности чел-ка на данном возрастном этапе.
Чел-к как социальн. существо заним. Д. для удовл. духовн. потребностей, что рассматривается как обязат. условие психич. развития.
Билет 12
1. Понятие восприятия. Особенности развития восприятия у ребенка раннего и дошкольного возрастов
В –познавательный процесс, в ходе которого в психике происходит целостное отражение предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств.
С-ми в. являются: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, избирательность, апперцепция.
В зависимости от наличия цели в. разделяют на непреднамеренное и преднамеренное. Непр. может быть вызвано особенностями окружающих предметов (яркостью, необычностью). В непр-ом в. нет заранее поставленой цели, отсут-ет волевая активность. В пред-ом в. – обязательна цель (ученик воспринимает учебный материал).
К сложным видам в. относится в. пространства, в. времени, в. движения. В в. пространства человек использует зрительные, кожные, слуховые и двигательные ощущения. В в. времени большую роль играют двигательные и внутренние, органические. В. движения – это св-во в. отражать изменение положения предмета в пространстве (направление движения) и во времени (скорость движения) (различные анализаторы).
В раннем возрасте интенсивно развивается зрительное и слуховое восприятие. В раннем детстве на сенс. развитие р-ка оказывает влияние накопление запаса представлений о предметах, развитие речи.
В дош. в-те в. превращается в особую познавательную дея-ть., кот. Имеет свиии уели, задачи, срредства и способы осущ-я. Главными линиями в. д-ка выступают: 1) освоение новых по содержанию, стр-ре и х-ру обследовательских действий; 2) освоение сенсорных эталонов.
!) у мл. д-ов обследование предметов подчиняется приемущественно игровым целям. Кк стар. Д-му воз-ту обс-ие приобретает х-р эксп-ния,послед-ть кот. Определяется задачей. Ведущим становится зрительное в. во время рассматривания д-ик решает такие задачи: выделяет необ. признаки, устанавливает сходства и различия.
Поддьяков предложил следующую посл-ть действий р-ка: 1) предмет воспринимается в целом; 2) выделяются его гл. части и определятся их св-ва; 3) обозначаются пространственные взаимоот-ия частей относительно друг друга; 4) выделение более мелких деталей; 5)повторное целостное восприятие предмета.
2) сенсорные эталоны – это выработанные обществом образцы свойств предметов. В них закреплены существенные, главные с-ва. Осмысленность эталонов выражается в слове. Примеры: основные цвета, форма (геом. формы и тела), звуки родного языка, звукочастотная шкала муз. звуков.
Р-к знак-ся с сен. эталонами в процессе д-сти, обсл-ия предметов, получения знаний о св-ах и отношениях предметов окр. мира.
Этапы усвоения сенс. эталонов:
1) Усвоение основных эталонных св-в (цвет, форма, величина, время, вес..); 2) усвоение разновидностей эталонов (оттенки цветов, разновидности форм…), усв-е связей и отношений между эталонами (посл-ть цветов в спектре).
Особенности усв-я сен. эталонов детьми дош. воз-та:
1. Дети постепенно усваивают сен. эталоны (по образцу знакомого св-ва определяют точно, а по образцу малознакомого- с ошибками.2) легче усв-ют эталоны конкретных св-в (цвет, форма) и труднее осв-ют эталоны обстрактных св-в (величина, время, пространство).
Одним из самых сложных видов в. для р-ка – в. времени. Дети долго не воспринимают логику временных отношений и на протяжении всего дош. возраста им сложно представить длительные временные периоды (год, век, эпоха). Ранний возраст – утро-вечер, день-ночь, дош-ки – неделя, месяц, минута.
2. Понятие ведущего вида деятельности в психическом развитии (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн)
Деят-сть выступает в кач-ве важнейшего фактора психич. развития. Основоположник деятельного подхода в развитии психики Алекснй Николаевич Леонтьев считал, что «одни виды виды деят-сти явл. на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, а другие – меньшее».
Ведущая деятельность (ВД) – это вид деят-сти, с которой на данном этапе онтогенеза (периода жизни) связано возникновение важнейших психических новообразований.
Признаки ведущ. ВД:
1) в ней зарождаются и появляются новые виды деят-сти;
2) ВД обуславливает формирование и перестройку конкретных психич. процессов (напр., в игре впервые формир. процессы активного воображения реб-ка);
3) от ВД во многом зависят основн. психологич. изменения личности в данный возрастной период (напр., в игре дошкольник осваивает обществ. Функции и соответствующие нормы поведения людей).
Т.о. можно заключить, что ВД определяет важнейшие направления психич. развит., в т.ч. формирование новообразований возраста.
Идеи Леонтьева развивал в своих трудах Даниил Борисович Эльконин. Им выдвинуто предположение, что развитие ребёнка во многом определяется познанием двух граней окруж действит-сти: предметного мира и мира человеч. отношений.
Каждый предмет представляет интерес для ребёнка не только как объект с определёнными физич. св-вами, но и как объект, к-ый можно использовать для удовлетворения потребностей.
Мир отношений реб-ка с др. людьми позволяет ему войти в общ-во, а взрослый помогает реб-ку усвоить необходимые нормы отношений между людьми.
Освоение выделенных отношений, по мнению Эльконина, происходит в разных видах деят-сти. Он ситал, что можно выделить две группы ведущих деят-стей:
1) деят-сти, к-ые способствуют усвоению реб-ком норм отношений между людьми. К этой группе относятся:
- непосредственно-эмоциональное общение младенца;
- ролевая игра дошкольника;
- интимно-личностное общение подростка.
2) деят-сти, направленные на усвоение общественно-выработанных способов действий с предметами:
- предметно-манипулятивная деят-сть реб-ка раннего возраста;
- учебная деят-сть младшего школьника;
- учебно-профессиональная деят-сть старшеклассника.
Эльконин считал, то в деят-стях 1-ой группы развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деят-сти 2-ой гр. – познавательная сфера.
В современной психологии роль ВД в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Давида Иосифовича Фельдштейна. По его мнению, закономерная смена ведущих типов деят-сти задаёт общие границы периода психич. развития реб-ка, его становления как личности.
Периодизация:
- в младенчестве – непосредственное эмоц. общение;
- в раннем детстве – предметно-манипулятивная деят-сть;
- в дошк. возр. – игровая деят-сть (с-р игра);
- в мл. школьн. возр. – учебная деят-сть (это социальная деят-сть по усвоению теоретич. форм мышления);
- в подростковом возр. – общественно-полезная деят-сть, т.к. место подростка в общ-ве определяется степенью его уастия в деят-сти, имеющей социально-признаваемый х-ер.;
- в старш. школьн. возр ведущей вновь становится уебная деят-сть, к-ая носит уебно-профессиональный х-ер.
Билет 13
1. Формирование мотивационно-потребностной сферы детей раннего и дошкольного возрастов
Мотивационная сфера в раннем возрасте характеризуется своей нестабильностью. Мотивы и потребности могут легко сменять друг друга. В этом возрасте впервые наблюдается способность поступать не только как «хочется», но и как «надо». Однако спонтанное поведение доминирует над произвольным. Важнейшими особенностями развития мотивационной сферы являются:
- преобладание несдерживаемых желаний;
- наличие мотивов, имеющих одинаковую побудительную силу;
- появление потребностей в самостоятельных действиях и мотивов в достижении успеха.
В дошкольном возрасте складываются мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей.
1.Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые.
2.Игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры.
3.Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми (желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов поведения ребенка).
4.Познавательные мотивы (связанные с усложнением деятельности детей). Уже в 3 – 4 года ребенок задает вопрос зачем, как, а преобладающим становится вопрос почему.
5.Соревновательные мотивы (развитие совместной деятельности со сверстниками, особенно игр с правилами, способствуют возникновению новой формы мотивов, стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры, предлагаемые детям среднего и старшего дошкольного возраста, связаны с соревнованием).
6.Нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении всего дошкольного детства.
7.Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.
8.Мотивы самолюбия и самоутверждения (ведут к формированию самооценки).
Главным личностным приобретением в дошкольном возрасте становится соподчинение мотивов. Одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Самый сильный мотив для дошкольника поощрение и получение награды, более слабый наказание, еще более слабый собственное обещание ребенка и самый слабый мотив – это прямое запрещение каких-либо действий ребенка, которые не усилены, т.е. не взаимодействуют с другими мотивами.
Изменение в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства, состоят в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, возникает иерархия мотивов. Иерархия мотивов формирует определенную позицию отношений ребенка к другим и к себе:
1.эгоистическая позиция – определяется мотивами самолюбия и самоутверждения. Такому ребенку безразличны другие дети.
2.конкурентная позиция – определяется соревновательными мотивами, мотивами самолюбия и самоутверждения, достижения успеха. Ребенок с конкурентной позицией следит за успехами других и радуется их неудачам.
3.гуманная позиция – определяется нравственными и общественными мотивами. Ребенок с такой позицией положительно относится к товарищам, чувствителен к состоянию других, хорошо знает интересы и настроение, и желание окружающих.
Процесс формирования социального мотива у дошкольника выглядит следующим образом:
1.разъяснение смысла работы детям, формирование у них представлений о социальной значимости этих действий.
2.регулярное оценивание действий детей (похвала, поощрение)
3.формирование у ребенка положительного эмоционального отношения к делу
4.формирование и осознание ребенком социального мотива.
Т.о. развитие социальных мотивов, эмоций, высших чувств являются центральным звеном в сложном и длительном процессе в формировании детской личности. Родители и воспитатели должны понимать основные мотивы поведения ребенка и способы их реализации, знать, как эти мотивы соотносятся с нравственными нормами его жизни и деятельности, способствовать развитию социальных и общественных мотивов поведения, формировать мотивационную готовность к школе.
2. Реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе учреждения дошкольного образования
Основной организатор воспитательной работы является воспитатель. Это пед. работник, учреждения дошкольного образования, профессионально осуществляющий разносторонний целенаправленный процесс воспитания и образования, который обеспечивает физическое и психическое развитие ребенка, с учетом его возрастных возможностей и индивидуальных особенностей; обеспечивает его своевременный и полноценный переход на следующую ступень образовательной системы. Воспитатель в УДО выполняет сложные и ответственные функции. Чтобы их осуществлять необходимо обладать определенными качествами и умениями. Среди профессионально-значимых качеств психологи часто называют следующие:
1) любовь к детям
2) гуманизм
3) эмпатия
4) Любознательность
5) коммуникативность
6) Тактичность
7) волевые качества личности
(выдержка, терпеливость, требовательность, целеустремленность, ответственность)
Психологический портрет воспитателя включают следующие структурные компоненты:
1) индивидуальные качества человека (темперамент, характер, способности)
2) личностные качества (к ним могут быть отнесены:
1) адекватность самооценки и уровень притязаний
2) определенный уровень тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога
3) Целенаправленность
4) эмпатия
3) коммуникативные качества: (общительность и подлинное заинтересованность педагога в общении)
4) Статусно - позиционные особенности - это положение и роль в коллективе
5) Внешне - поведенческие показатель (воспитатель должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей образованностью и воспитанностью, культурой поведения и общения)
6) деятельностные (либо профессионально предметные) -необходимо хорошо знать особенности организации и управления игровой деятельностью.
На современном этапе развития системы образования требования к профессиональным и личностным качествам усложняется. Это обусловлено личностно-ориентированной направленностью образовательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание - это такое воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса.
Такая система воспитания основывается на принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, добра - как основы воспитания. Личностно-ориентированное воспитание - это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, с учетом особенностей его индивидуального развития; отношение к нему, как к сознательному полноправному участнику воспитательного процесса.
Вполне естественно, что такие задачи требуют перестройки личности самого педагога. По мнению психолога Карла Роджерса: «эффективной педагог - это педагог с позитивной «Я - концепцией», которая основывается на положительном самовосприятие и импонировании другим». Роджерс считал, что эффективность педагога характеризуют следующие признаки:
1) стремление к максимальной гибкости
2) способность к эмпатии. Чувствительность к потребности воспитанников
3) умение передать личную окраску процессу воспитания и обучения
4) установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия детей. Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми.
5) Уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Для формирования положительной «Я-концепции» у детей педагог должен обладать такими качествами, как: эмпатия, способность к безусловному положительному принятию ребенка и искренность в выражении своих чувств по отношению к поступкам детей.
Билет 14
1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей раннего и дошкольного возрастов
Развитие э/в сферы имеет свои закономерности.
*1-ые появл.эмоции,(отраж.переживания связаные с удовлетвор.естевствен. потребностей).*развитие эмоций(происходит как их диференциация,те переживания кот.были соеденены, разделяются на различн.виды эмоций.*развит.чувств(происходит как обобщение эмоций направленных на опред. объект)*
развитие эмоц.сферы ребенка хар-ся постеренным отделением субъектив.отношения от объекта пережив. К 6г.дети начинают отделять переживан объекта от собственных.*в д/в происходит развит. содержательной стороны эмоций и чувств*развив-ся динамическая сторона эмоций(формир-ся умение контролировать и регулировать свои эмоции)*на протяжении д/возрастаповышается степень осознанности своих переживаний Ран.возр: эмоции кратковремен.неустойчивые и бурные.Очень влияют на поведение детей, может наблюдаться «эмоц. заражение»(в яслях цепной плач)Отриц.эмоции вызывают сл.факторы: *наруш. режима дня,*не правильн.приемы кормления и укладывания,*не достаточно продолжит.и эмоц. общение со взросл,*нет условий для самост. игры, *большая привязаннос