Микрофакторы социализации

Семья - малая социальная группа, основанная на браке, кров­ном родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с другом. Семью отличает единое экономическое основание, общность быта, взаимно зависимый образ жизни ее младших членов, определенная структура ролей и норм взаимо­действия, эмоционально-нравственные связи, отношения по­мощи, поддержки и защиты. Семья - базисная основа первичной социализации личности. Именно с семьи начинается процесс индивидуального усвоения ребенком общественных норм и культурных ценностей.

Современная семья многообразна, каждый тип семьи имеет свои возможности в социализации личности

Семьи можно условно разделить на функционально состоятельные и функционально несостоятельные (группа риска). Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей, семей от 50 до 60% составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологи-ческими факторами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстраненно-равнодушный, попустительско-снисходительный и т.п. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или другого конфликта.

Вместе с тем есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых, тем не менее, столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в преступную и антиобщественную деятельность.

Представляется возможным выделить семьи с прямым десоциализирующим влиянием - демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализации. К ним можно отнести криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и аморально-асоциальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений, это так называемые конфликтные и педагогически несостоятельные семьи, которые чаще в силу психологических причин утрачивают влияние на детей. Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей, отсутствия элементарной заботы о содержании детей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение. В противном случае ребенка ждет раннее бродяжничество, побеги из дома, полная социальная незащищенность как от жестокого обращения в семье, так и от криминализирующего влияния преступных образований.

К асоциально-аморальному типу семей относят семьи с откровенными стяжательскими ориентациями, живущие по принципу «цель оправдывает средства», в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Внешне обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни достаточно высок, но духовные ценности подменены исключительно стяжательскими ориентациями с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи, несмотря на свою внешнюю респектабельность, благодаря своим искаженным моральным представлениям, также оказывают на детей десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная категория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррекционно-профилактической работы. Несмотря на негативное влияние, которое оказывается на детей такими родителями, как правило, нет формального повода для принятия решения об изъятии ребенка из таких семей (как в предыдущем случае). Здесь высокий уровень материального благосостояния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к таким родителям и их детям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на принципах «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний облик родителей, происходит переосмысление родителями своих собственных позиций. Однако существенным недостатком методов обратной социализации является их запоздалость, прозрение часто наступает слишком, чтобы что-то существенно изменить в личности подростка.

Иного подхода требуют семьи с косвенным десоциализирующим влиянием - конфликтные и педагогически несостоятельные. Конфликтная семья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношения супругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а по принципу конфликта, отчуждения. Конфликтные семьи могут быть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздраженность становится нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношения супругов характеризуют полное отчуждение, стремление избегать всякого взаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет на формирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальных проявлений.

В работе с семьями, где отношения супругов хронически осложнены и находятся фактически на грани распада, учитель, социальный педагог, практический психолог, по сути дела должны выполнять психотерапевтические функции. То есть, в беседе с родителями необходимо внимательно выслушав обе стороны, попытаться, по возможности, погасить неудовольствие супругов друг другом, показать причины, приводящие к обострению отношений, консолидировать взаимоотношения супругов прежде всего на основе интересов ребенка.

С конфликтными семьями нужна кропотливая индивидуальная работа по оздоровлению взаимоотношений супругов, требующая большого такта, мудрости, хорошего знания жизни, профессионализма. Взаимоотношения супругов вряд ли можно поправить публичными разбирательствами на комиссии по месту работы, и к такому роду воздействиям нужно переходить в крайних, исключительных случаях при явно неправильном, агрессивном поведении одного из супругов.

Наиболее распространенными являются педагогически несостоятельные семьи, в которых при относительно благоприятных условиях (здоровая семейная атмосфера, ведущие правильный образ жизни и проявляющие заботу о детях родители), неправильно формируются взаимоотношения с детьми, совершаются серьезные педагогические просчета, приводящие к различным асоциальным проявлениям в сознании и поведении детей. Педагогически несостоятельные, как и конфликтные, семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. Формирование антиобщественных ориентаций у детей в этих семьях происходит потому, что за счет педагогических ошибок, тяжелой морально-психологической атмосферы здесь утрачивается воспитательная роль семьи, и она по степени своего воздействия начинает уступать другим институтам социализации, играющим неблагоприятную роль.

Взаимодействие школы и семьи сущностно, что требует внимания школы к ряду аспектов семейной истории ребенка:

· дошкольный социальный опыт ребенка, сформировавшийся большей частью под влиянием и в условиях семьи и семейного воспитания, его учет на этапе адаптации ребенка к школе;

· совпадение или несовпадение влияний на ребенка со стороны семьи и школы (рассогласование предлагаемой картины мира, требований, ценностей и т.п.);

· десоциализирующие влияния семьи, деформирующие процесс воспитания ребенка, организация школой превентивной, корректирующей деятельности как в отношении ребенка, так и в отношении семьи;

· использование поддерживающего потенциала семьи в ситуациях школьных неудач ребенка и поддерживающего потенциала школы в ситуациях затруднений в семье;

· объединение усилий семьи и школы по созданию условий для эффективной поло-ролевой и семейной социализации ребенка;

· объединение усилий семьи и школы для организации ориентированного на потребности растущего ребенка воспитательного пространства как в школе, так и в микросоциуме.

Семья и школа по-разному влияют на процесс социализации ребенка. Представления о своих возможностях, вкладе в общество и достижениях ребенок усваивает в школе, но направленность, надежды, усилия, «Я-концепцию» он выносит из социального окружения, прежде всего из семьи. Школа по-разному оказывает влияние на различных детей. Ее влияние более эффективно на тех из них, которые имеют крепкие семьи.

Есть два подхода к организации такого взаимодействия: традиционный и партнерский. При традиционном школа предопределяет роль родителей и их функции во взаимодействии (в существующей практике, как правило, спонсоров и помощников в обеспечении дисциплины и успеваемости).

Цель партнерского подхода – развить опыт детей в процессе школьной жизнедеятельности и повысить его эффективность. Он основан на совместной ответственности, для чего необходим полный и равноправный обмен информацией и соответствующими ресурсами. В результате такого подхода партнеры концентрируются не на распределении и регламентации ролей и сфер ответственности, а непосредственно во взаимоотношениях, на сути совместной работы. Результатом становится расширение возможностей участия и вклада семьи в воспитание и обучение детей. Семья и школа моделируют процесс взаимодействия, слушая предложения и точки зрения друг друга, обмениваясь информацией, ожидая друг от друга знаний и умений, совместно планируя и принимая решения. Следовательно, успех детей зависит от прав, ответственности и ресурсов, имеющихся у семьи и школы.

Школа вписана в целостное образовательное пространство, где усилия объединяются с усилиями иных воспитательных организаций, что позволяет:

· детям самоопределятьсяв разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами;

· педагогам создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте;

· родителям участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образовательных услуг;

· организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

Школа контактирует с многочисленными государственными и негосударственными организациями, основной задачей которых является социальное воспитание (А.В. Мудрик), в числе которых учреждения дополнительного образования, клубы, детские и юношеские объединения, специализированные учреждения для детей с различного рода проблемами (их направленность различна – реабилитационная, исправительная, коррекционная, социально-педагоги-ческой помощи и поддержки и т.п.).

Отдельные из включенных в образовательное пространство воспитательных организаций могут оказаться непосредственными соседями школы. Поступая в школу, ребенок включается в опосредованное взаимодействие с различными объектами окружающей среды, которые вовлекаются в его каждодневную жизнь.

Обратимся в качестве примера к исследованию директора школы из г. Костанай А.Э. Ляйс, предметом которого стало изучение отношения школьников к расположенному рядом со школой вещевому рынку. Ответы респондентов, учащихся 7-9 классов, позволили увидеть наличие устойчивого дифференцированного отношения к данному соседству. Определились четыре группы:

· созерцатели – наблюдают, фиксируют, регистрируют внешние впечатления, не проявляя какого-либо эмоционально окрашенного отношения;

· сопротивленцы – отмечают только проблемные проявления, проявляют ярко негативное отношение, выражают протест;

· сопереживающие – стремятся объяснить происходящее, чаще оправдывают, ищут причины; преобладают рациональные высказывания, эмоции не ярко выражены;

· соглашатели – одобряют происходящее, считают допустимым, в том числе в качестве варианта собственной трудовой деятельности в будущем.

И хотя на будущее выпускников данной школы подобное соседство, как показывает автор, не оказало прямого влияния, оно очевидно в отношении формирующейся картины социальной действительности, самоопределения в проблемном социуме.

Очевидно, что непосредственное соседство с музеем, учреждением дополнительного образования, театром, парковой зоной и т.п. окажет на социализацию детей, обучающихся в данной школе, скорее позитивное влияние, тогда как традиционное соседство домов-многоэтажек в городе или частных домовладений в сельской местности будет привычно-индифферентным. «Сосед» – крупный завод, возможно, интересен как потенциальный спонсор, но эмоционально обедненный ландшафт заводской территории, унылые глухие заборы, мутные окна цехов-бараков малоинформативны, их воспитательное влияние сомнительно.

Неоднозначно, в соответствии с национальными историко-культурными традициями решается вопрос об отношении школы к религии. Известные стратегии:

· религиозное и атеистическое воспитание запрещено, религиозные верования не преследуются, а рассматриваются как частное дело каждого человека, семьи, провозглашается светская школа, занятия религией в государственной школе запрещаются, их место занимают уроки морали и граждановедения. Религиозное просвещение и отправление религиозной обрядовости возможно только вне школы. Параллельно существуют конфессиональные школы;

· конфронтация между сторонниками и противниками светского образования, запрещение отправления религиозной обрядовости как в школе, так и вне ее, атеистическое воспитание;

· допущение религиозного воспитания в школе, в том числе – государственной. Так, в Германии учебные планы школ содержат два альтернативных предмета – «Религия» и «Этика», каждый учащийся обязан выбрать один из них. В Великобритании, Ирландии, Дании, Испании религиозные занятия обязательны во всех школах.