Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, умеет и понять обращенные к нему высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей, поступающих в школу, еще несовершенна и по форме изложения, и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить текст; нередко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, передавать словесно то, что они видят в окружающем мире, хотя их пассивный словарь, способность понять услышанное вполне развиты.
По данным Д.Б.Эльконина (1958), М.П.Феофанова (1970), М.Р.Львова (1975; 2000), у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7 — 8 тыс. слов, а активный — до 2,5 — 3 тыс. Оканчивающий начальную школу обладает, по данным М.Р.Львова, 10 —15 тыс. слов в пассивной речи и до 7 — 8 тыс. в активном использовании. При этом считается, что около половины новых слов усваивается на уроках русского языка и чтения, остальные — на других уроках, при общении в семье и с друзьями, под влиянием радио, телевидения, самостоятельного чтения.
Переходя к общей характеристике словарного запаса младших школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лекси-
кой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности словарного запаса, которым располагают дети с проблемами в развитии, очень часто слова, известные учащимися, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускается начало или конец слова, некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения.
Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отражаются и на грамматических связях слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.
Учитывая в качестве важного положение о единстве в слове лексического и грамматического значения и языковой формы (зву-кобуквенной, слоговой и морфемной), мы тем не менее в представленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с отклонениями в развитии основное внимание уделяем сформированности основных функций слова — обозначения и обобщения. Ибо слова, будучи включенными в высказывания, в связную речь, становятся средством общения и орудием мышления.
Проведенные исследования в специальной психологии (Р. М. Бос-кис, 1963; Р.И.Лалаева, 1989; В.И.Лубовский, 1978; В.Г.Петрова, 1972; Т.В.Розанова, 1971; Л.И.Солнцева, 2000; Л.Ф.Спиро-ва, 1980; М.И.Феофанов, 1955; Ж.И.Шиф, 1968; и др.) показывают зависимость развития речи ребенка и прежде всего ее лекси-ко-семантической стороны от общего развития, от приобретенного личного опыта, жизненной активности в условиях специального воспитания и обучения.
Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильности использования специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для накопления и активизации словаря1.
У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава — важного критерия готовности ребенка к обучению. Объем словаря — как пассивного, так и активного — делает своеобразной семантику используемых слов. Именно количественной ограниченностью
1 В приложении А даются образцы протоколов (с перечнем слов), которые были разработаны К.Г.Коровиным и А.Г.Зикеевым на основании анализа словарных минимумов и использовались при обследовании словаря детей с ограниченными речевыми возможностями. Словарный минимум на с. 117 — 119 предназначался для обследования детей, поступающих в специальную школу, и вторично — в конце первого года обучения. Словарный материал, представленный на с. 119— 120 использовался при обследовании детей, проучившихся в школе три-четыре года.
словарного запаса многие дефектологи объясняют несформиро-ванность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.
Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям.
Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и в значительной степени содействует налаживанию необходимых контактов с окружающими.
Для развития речи, для накопления необходимого для общения словарного запаса особо важную роль играет слуховая аффе-рентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже ее частичное нарушение в раннем возрасте приводит к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.
Дети, относимые к категории глухих, хотя в большинстве своем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в искаженном его виде.
Развитие речи и обучение этих детей происходит на основе преимущественного использования зрительного анализатора. При этом общение может осуществляться с помощью словесной речи: путем использования чтения с губ, включения в общение дак-тильной (ручной) формы словесной речи, путем развития и дальнейшего использования остаточного слуха с привлечением звукоусиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не имеет достаточно расчлененных словарного состава и грамматических форм, но позволяет сравнительно быстро преодолеть коммуникативные барьеры при общении с глухими учащимися1.
Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуникативной системы овладения языком, разработанной известным отечественным сурдопедагогом С.А.Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях пред-
1 Подробнее см.: Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1991.
метно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответствующих слуховых аппаратов).
Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Р. М. Бос-кис, 1963; А.М.Гольдберг, 1958; И.М.Соловьев, 1966; Ж.И.Шиф, 1968; и др.), показывают своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. Для глухих детей при первоначальном усвоении лексики характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, когда слово отражает связь только с одним предметом или ситуацией. При этом, естественно, использование необходимого значения слова в другом контексте очень затруднено и порождает значительные ошибки в его употреблении.
В исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных глухими школьниками слов, когда одним словом обозначается и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор», что отражает предметно-ситуативный характер наглядных обобщений. Их наглядность проявляется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного значения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае — мебель1.
Иногда неправомерно широкое значение слов проявляется в одинаковом именовании различных объектов, обладающих внешним сходством, например шапка обозначает и другие виды головного убора (шляпа, берет, фуражка и т.п.).
Глухие дети на начальном этапе обучения не различают изменений в значении слова при замене его структурных частей, не узнают однокоренные слова; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи; не дифференцируют значения общих и частных понятий, названия частей и целого. Затрудняясь в оформлении грамматических отношений, дети не устанавливают связи между словами, понимая их лишь в той форме, в которой их усвоили (Н.Г.Морозова, 1953).
Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, обладающих определенным словарным запасом, характерны трудности в использовании слов и в их понимании в разных контекстах.
В соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) рассматривал как необходимое условие для первоначального общения овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. С созданием специальных дошкольных
1 Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавьиках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произнесения или написания слов.
учреждений некоторые глухие дети, по данным Б.Д.Корсунской (1969), при поступлении в школу, располагали словарем до 1000 и более слов.
В отличие от глухоты при частичной потере слуха (в пределах 30—75 дБ) создаются те или иные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин: времени и степени нарушения слуха, наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воздействия — и тем не менее приводят к своеобразию как в сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической. Большие сравнительно с глухими учащимися возможности в использовании остаточного слуха позволяет слабослышащему ребенку овладевать словесной речью в различных ее пределах, которые могут, с одной стороны, приближаться по многим речевым параметрам, в том числе и по объему словаря, к норме, с другой — характеризоваться словарем лишь в несколько десятков слов и отсутствием фразовой речи.
Исследования словарного состава речи у слабослышащих учащихся начальных классов, проведенные P.M.Боскис (1963), В.А. Синяком (1958), К. И.Туджановой (1997) и др., выявили прежде всего чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значительные индивидуальные различия в словарном запасе как между учащимися одного и того же класса, так и между учениками первых классов разных школ. Исследование P.M.Боскис (1963) показало, что только 25,8 % всех учащихся начальной школы для слабослышащих детей (всего было обследовано 400 учащихся) дали более 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий; у 17,8 % детей отмечено от 60 до 80 % правильных ответов; большинство — 55,6 % слабослышащих смогли называть правильно менее 60 % предъявленных обиходных предметов и действий (или их изображений).
Помимо количественной ограниченности словаря, наличия значительных фонетических искажений — главным образом смешения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний — в характеристике словарного состава слабослышащих учащихся начальных классов необходимо отметить различного рода замещения по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недоразвитии, которое влечет за собой своеобразие в пользовании словарем. Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы их неправильного использования. Слова приобретают более диффузное, недостаточно точное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заместителями недостающих ребенку слов. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка — «собака», кастрюля — «суп», чайник — «чай», и т.п.; общие понятия заменяются частными и наоборот: дерево — «дуб», книга — «букварь», кастрюля — «пасюда» ("посуда"), рубит — «работает», и др.
Из лексических ошибок на замещение наиболее грубые, свидетельствующие об отсутствии дифференциации слов по категориальному признаку, — это взаимозамены названий предметов названиями действий, названий признаков — названиями предметов (и наоборот): звонок — «звонит», копает — «мачи лопата» (мальчик лопата), мел — «бела», кровать — «спать», умываться — «вода».
Таким образом, исследования лексического развития слабослышащих показали, что процесс овладения словом у них сильно затруднен, обогащению словаря мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словарной работы, основанной на обогащении всех норм познавательной и речевой активности учащихся; невовлеченность их в разнообразные виды практической деятельности, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей учащихся.
При рассмотрении словарного запаса детей с общим недоразвитием речи (ОНР) следует учитывать характерные для них нарушения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга может нарушиться как продуцирование речи на различных этапах ее формирования, так и процесс понимания речевого сообщения (также на разных этапах его развития). Е. М. Мастюкова (1985) отмечает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.
Т. Б. Филичева (1989) свидетельствует, что у всех детей с общим недоразвитием речи, в особенности 1-го и 2-го уровня речевого развития, отмечается не только нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, грубые нарушения грамматического строя, но и четко выраженное отставание в формировании словарного запаса. По данным Л.Ф. Спировой (1980), в среднем более 83 % учащихся I класса рассматриваемой категории детей смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети не могут самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря. Бедность словаря не позволяет им отбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи. Вследствие этого возникают специфичные ошибки в виде различных замещений.
Как отмечается в исследованиях (Л. Ф. Спирова, 1980; А. В.Ястребова, 1999), для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие в его объеме.
Обучение учащихся данной категории указывает на последовательную тенденцию к увеличению словарного запаса, в особенности наблюдаемую у учащихся II — III классов (у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), однако индивидуальные различия в словаре прослеживаются и в IV классе. В це-
лом обиходный словарь этих детей остается ограниченным (Л.Ф.Спирова, 1980).
При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков в слове и нарушении его слоговой структуры («бо-дара» — борода, «ривмишель» — вермишель, «зуцит луцок» — журчит ручеек и т. п.) для этих учащихся характерно неправильное употребление слов по значению: чаще всего замена одного названия другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. При этом смысловые замены оказываются довольно типичными и стойкими как в I—II, так и в III — IV классах. Наблюдаются замены названий предметов названиями действий и наоборот, например «туй» — стул и сидеть, «древ» — открывать и дверь; названиями признаков предметов, например «железа» — железный; названиями части предметов или названиями предметов, близких по назначению, например кофта — «патье» (платье), щека — «лисо» (лицо); лечит — «токтоль» (доктор); хвойные (деревья) — «лелка» (елка), кастрюля — «миска»; стирает — «моет»; и т.п.
Словарь детей с ОНР характеризуется не только недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия, но и малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, выражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность к кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, Колин, лисий, учащиеся относят к именам существительным.
Как указывает А.Ф.Спирова (1980), весьма распространенными и стойкими являются ошибки и замены, обусловленные лек-сико-грамматическим сходством слов, прежде всего по их составу, например: «набирали» вместо собирали, «прошивает» вместо пришивает.
Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению — одна из причин количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу, в конечном счете — причина неправильного понимания и употребления многих слов.
В речи учеников начальных классов школы для учащихся с ОНР прослеживается также ряд лексико-грамматических ошибок, связанных с выражением числа («глазы» вместо глаза, «ножница» вместо ножницы), форм глагола («приезжай» вместо приезжает, «умыть» вместо умываться). Дети пытаются изменять слова по числам, падежам, лицам и временам, но такие попытки часто оказываются безуспешными.
Важной особенностью речевой деятельности учащихся с ОНР является и то, что их пассивный запас часто значительно превышает использование слов в активной речи: учащиеся понимают значение встречающихся слов, но не умеют ими пользоваться свободно в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса проявляется и в том, что ребенок одним словом обозначает ряд предметов, близких по внешнему сходству, ситуативной обусловленности.
Таким образом, например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обращенной к ним речи относительно синхронно, но оно нередко ограничивается лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного числа существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошедшего времени и т.д. (Т. Б. Феличева, 1989).
У дизартриков, как отмечается в логопедической литературе (Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.), в результате поражения артикуляционного аппарата своеобразно протекает общее речевое развитие: позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря, к различным замещениям по ситуации, по внешнему сходству, например: наперсток — «палец», желудь — «орех», петля — «дырка», и т.п.
Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) важно знание места локализации мозгового поражения (Е. М. Мастюкова, 1985). От характера этих нарушений зависят речевые возможности учащихся. Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловливается не только тяжестью и характером поражения двигательной сферы, но и состоянием интеллекта (структурой его дефекта).
Как известно, речевая деятельность ребенка развивается и совершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни детей с ДЦП, «урезанный» характер предметно-практической деятельности и в связи с этим ограниченность контактов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотиваци-онной сферы, что отражается на общем развитии их речи, в частности это проявляется в ограниченности словарного состава.
Многие исследователи (Н. Н. Малофеев, 1985; 1988; Л. Б.Хали-лова, 1984; 1986; и др.) описывают специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо отмечая, что вопросы развития мышления и обогащения словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.
По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП занимают значительное место нарушения речи, как в фонетике,
так и в грамматике и лексике языка (у 80 % детей). У некоторых из них, обладающих достаточно активной речью и не имеющих нарушений в произношении и построении фраз (для значительной части детей с ДЦП (65 — 85 %) характерны тяжелые дизартриче-ские расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими словами отсутствуют конкретные представления (Е. М. Мастюкова, 1985).
Словарь детей с ДЦП отличается от нормы крайней бедностью лексической основы их речи: как по количеству, так и по качеству. Об ограниченности его объема говорит преобладание коротких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении предложений), преимущественное использование имен существительных, неумение из-за ограниченности словаря строить развернутые высказывания.
Речь учащихся с ДЦП изобилует смысловыми ошибками и неточностями в употреблении слов, они нередко не знают слов, часто встречающихся в речевой практике, например: вместо вытирается — говорят «одевает полотенце на себя», пилит дрова — «режет дрова», забивает гвоздь — «бьет гвоздь», и т.п.
Плохо дифференцируя лексические единицы по их семантическим признакам, они практически не пользуются синонимическими и антонимическими средствами языка для более точной передачи мысли.
Целый ряд авторов (М. В. Ипполитова, 1985; Н. В. Малофеев, Н. В. Малого, 1985; Л.Б.Халилова, 1984) отмечают значительный разрыв между активным и пассивным словарем, ограниченный запас таких частей речи, как прилагательные, местоимения, наречия, которые встречаются очень редко; недостаточная представ-ленность в их речи одной из важнейших грамматических категорий — глагола, что, как подчеркивает М. В. Ипполитова1, значительно тормозит развитие предикативной функции речи, объединяет в целом высказывания младших школьников с ДЦП и делает невозможным полноценное обучение по программам массовой общеобразовательной школы.
Как показывают исследования дефектологов (Р.Д.Тригер, 1981; С.Г.Шевченко, 1999; Н.А.Цыпина, 1984; и др.), низкая познавательная активность учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к тому, что они «значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи»2. Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей с ЗПР сказывается и на ее словарном составе.
1 Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — С. 148.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. — М., 1999. — С. 42.
В специальной литературе прежде всего отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно под-готовленны к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью приводит к количественной обедненности их словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются ограниченным кругом стереотипно повторяемых слов, проявляя при этом определенную «инертность в отборе слов» (Е. И. Скиотис, 1966).
В исследованиях отмечаются не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их употреблению. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками»; и т.д.1
Учащиеся II — IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.
Ученики с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по количеству используемых прилагательных; они своеобразно используют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки, например пришла зима — «пришла снежная», что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия2.
Качественное своеобразие словарного запаса учащихся с ЗПР (II класс) сказывается и в том, что школьники не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); более половины из них смешивают существительные с глаголами, прилагательными, местоимениями, а глаголы — с существительными и прилагательными3. Испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от их повседневной жизни миру. В этом случае, «контекст не помогает первоклассникам с ЗПР в осмыслении слов и словосочетаний в связи с характерным для этих детей неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении предъявляемых слов.
1 См.: Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития // Дети с временными задержками развития. -М., 1871.-С. 195.
См.: Тригер Р.Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С. 80.
3 См.: Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития. — М., 1984. — С. 192— 194.
По данным ряда исследователей (Л. В. Занков, 1935; М. С. Певз-нер, 1959; В.Г.Петрова, 1971, 1977; С.Я.Рубинштейн, 1970; М.И.Феофанов, 1955; и др.), умственно отсталые дети, не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к семи годам, разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным интеллектом развита слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует их действительному значению»1.
В силу общего недоразвития психики процесс расширения словаря и формирования грамматического строя речи протекает у детей рассматриваемой категории медленно и ущербно. Они часто не знают названий постоянно встречающихся предметов, например перчатки, будильник и т.д.; испытывают особые трудности в обозначении действий предметов; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.
Е. И. Липецкая2 свидетельствует, что у учащихся старших классов вспомогательной школы запас слов ограничен и они не всегда их употребляют точно; происходит механическое накопление слов, не растет уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарем.
Для учащихся начальных классов вспомогательной школы большую сложность представляет усвоение и использование приставочных глаголов, например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.3
Ограниченность словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается и в неумении заменить название воспринимаемого предмета другим словом или словами (например, груша — «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в замене названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают»4.
Значения слов, которые употребляют умственно отсталые школьники, отличаются неопределенностью, расплывчатым, не-
1 Рубинштейн С.А. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970. — С. 109.
См.: Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. — М., 1985. — С. 75.
3 См.: Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977.-С. 20-25.
4 Из кн.: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомога
тельной школе / Под ред. Т. И. Шиф. — М., 1980. — С. 88 — 89.
четким отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не только однородные, но и другие предметы, например: клюв птицы называют «носом», шляпу — «шапкой», и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.
Для речи младших умственно отсталых школьников характерно также своеобразное использование слов различной меры общности: с одной стороны, они почти не пользуются родовыми понятиями типа мебель, головной убор, посуда и т.п. (вместо них они предпочитают употреблять названия конкретных предметов — стул, стол, чашка и т.п., часто называя и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом «шапка»); с другой стороны — без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например словом «куст» — и сирень, и акацию. Их понятия достаточно аморфны и в их речи часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства.
Своеобразие словарного запаса сказывается и в том, что большая часть слов, известных учащимся вспомогательной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв — резкое преобладание пассивного словаря над активным — сохраняется достаточно долго.
Ребенок с нарушением зрения (слепой и слабовидящий) практически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нарушениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова. Они легко определяют, какие из них относятся к названиям предметов или их качествам, а какие — к названиям действий.
Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, овладевает различными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем и владеет грамматическим строем речи.
Вместе с тем исследователи речи незрячих детей (Н. С. Костю-чок, 1867; А.Г.Литвак, 1985; Л.И.Солнцева, 2000) отмечают, что накопление словаря часто опережает рост конкретных представлений. Слепому ребенку при общей ограниченности его чувственного опыта труднее выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки. Поэтому основные специфические трудности речевого развития слепых детей являются следствием отсутствия или обедненности предметных представлений.
Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них действий с окружающими предметами, имеет свои особенности: «...изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто-
рона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием»1.
А. Г.Литвак2 отмечает, что в ряде случаев при обозначении, например, цвета неизбежен разрыв в представлении слепых между словом и образом, что затрудняет выделение многих существенных свойств и качеств предметов.
В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при достижении относительного соответствия между запасом слов и образом предметов начинается правильное развитие слепых детей»3.
Как отмечают многие исследователи, у слепых младших школьников активный словарь богаче, чем у зрячих, поскольку замечено, что у первых запас слов преобладает над запасом представлений4. Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, в соответствии с уровнем развития их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится слепыми детьми вне связи с конкретными представлениями, в особенности связанными с зрительно воспринимаемыми качествами.
Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития лексической основы речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, следует сказать, что количественная сторона словаря является важным критерием готовности ребенка к обучению. У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, так или иначе страдает лексический запас, в первую очередь его объем (за исключением детей с нарушениями зрения), и таким образом ограничиваются возможности ребенка как в понимании окружающей речи, так и в полноценном ее продуцировании.
Отклонения от нормы в развитии речи сказываются не только в скудности, бедности словаря, но и в своеобразном его уподоблении.
Наблюдения дефектологов, приведенные выше данные о своеобразии формирования словесной речи показывают, что для детей, имеющих системные нарушения речи (глухие, слабослышащие, алалики, дизартрики), характерен низкий уровень сформированное™ навыков владения глагольной лексикой, в частности отмечается значительное ограничение объема семантических полей глаголов5, снижение возможностей спонтанного овладения
1 См.: Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2000. — С. 99. См.: Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 93.
3 Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I—V классы). — М.,
1967. - С. 100.
4 См.: Костючек Н. С. Сравнительное исследование словарного запаса у сле
пых и зрячих детей младшего школьного возраста // Тезисы докл. науч. сессии по
дефектологии. — М., 1955. — С. 67.
5 Под семантическим полем в лингвистике понимается совокупность слов и
выражений, составляющих тематический ряд, который в данном случае связан с
категориальным значением глаголов.
их семантикой. Это вполне объяснимо, так как глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, определяющую структуру предложения и часто несущую основную смысловую нагрузку.
Прилагательные и наречия способствуют более глубокому познанию предмета и его действия, осуществляют качественную их характеристику. Для большинства детей с отклонениями в развитии, в особенности при поступлении в школу, большие трудности представляет обозначение качеств, свойств предмета или явления, нахождение нужного для этого слова.
Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует отметить не только его количественную ограниченность (за исключением слепых и слабовидящих школьников), в частности в употреблении глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и качественное своеобразие, которое выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворением непосредственных потребностей в еде, одежде и т.п.; в недостаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имеющих собирательное или абстрактное значение. Дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, часто неправильно понимают их.
Отмеченные в речи глухих, слабослышащих, алаликов смыслов