Глава 3. Работа над лексикой в системе обучения языку младших

РАБОТА НАД ЛЕКСИКОЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ

Допущено

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших

учебных заведений, обучающихся по специальности

031700 — Олигофренопедагогика

Москва

УДК 615.851.4(075.8) ББК 74.3я73 360

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Л. И. Тигранова; кандидат педагогических наук, доцент Н.Р.Морева

Зикеев А. Г.

3 60 Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

ISBN 5-7695-0973-2

В учебном пособии дано описание характерных особенностей развития лексической основы речи младших школьников специ­альных (коррекционных) образовательных учреждений: детей глу­хих и слабослышащих, с задержкой психического развития, с це­ребральным параличом, с общими нарушениями речи, с наруше­ниями интеллекта, с нарушениями зрения; показаны основные направления работы над словарем этих учащихся.

Книга будет также полезна учителям специальных (коррекци­онных) образовательных учреждений и слушателям курсов повы­шения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

УДК 615.851.4(075.8) ББК 74.3я73

© Зикеев А.Г., 2002
ISBN 5-7695-0973-2 © Издательский центр «Академия», 2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение....................................................................................................................... 3

Глава 1. Формирование лексико-семантических умений

У учащихся в их речевой деятельности........................................... 6

Глава 2. Своеобразие лексического запаса младших школьников
с отклонениями в развитии и содержание словарной
работы с ними......................................................................................... 15

2.1. Общая характеристика своеобразия словаря учащихся.... 15

2.2. Содержание и задачи словарной работы в начальных
классах специальных (коррекционных) школ......................... 29

Глава 3. Работа над лексикой в системе обучения языку младших

школьников с отклонениями в развитии................................................ 47

3.1. Принципы отбора и группировка словаря на уроках
русского языка................................................................................... 47

3.2. Методическая типология лексики как основа

для ее семантизации........................................................................ 64

Особенности лексической работы с полнозначными

словами........................................................................................ 69

Особенности лексической работы с производными

словами........................................................................................ 89

Особенности лексической работы с неполнозначными

словами........................................................................................ 93

3.3. Общие требования к введению новой лексики в речь
учащихся и ее закреплению........................................................ 101

Заключение.............................................................................................................. 115

Приложение А.......................................................................................................... 118

Приложение Б.......................................................................................................... 127

Памяти коллеги и дорогого друга

Кирилла Георгиевича Коровина

посвящается

ВВЕДЕНИЕ

Слово — основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемо­го в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый кон­текст.

Лексический состав — важнейший компонент языка, без усвое­ния которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Поэтому работе над словом в школе, в осо­бенности в ее начальном звене, всегда придавалось исключитель­ное значение. Лексическая или словарная работа в начальных клас­сах проводится при выполнении требований всех разделов учеб­ной программы по языку: на уроках обучения грамоте, на уроках развития речи и грамматики, на уроках чтения и «знакомства с окружающим миром».

Объем знаний и умений, связанный с овладением лексикой в начальных классах общеобразовательной школы, достаточно велик. Он представлен в учебниках и программах в разделах «Лексика», «Синонимы», «Многозначные слова», «Родственные слова» и др.

Установка на овладение лексикой и различными понятиями типа «слово», «значение слова», «многозначные слова», «синони­мы» и т.д. тесно связана с самым обширным разделом школьного курса русского языка — с грамматикой, и в частности с морфо­логией — с темой «Части речи».

Основной задачей помимо обогащения словаря, обучения его правильному употреблению, выработки умения ориентироваться в морфемном составе слова и словообразовании является в на­чальной общеобразовательной школе также использование зна­ний для орфографических целей и формирования навыков право­писания.

Работа над словарем в начальных классах общеобразователь­ной школы, в основном направленная на решение стилистиче­ских и орфографических задач, имеет своей целью развитие речи учащихся и придание ей большей выразительности. Во всех случа­ях учитель, осуществляя словарную работу, опирается на само­стоятельную, сформировавшуюся речь учащихся, при этом он шли­фует ее и делает более полноценной в стилистическом отноше-

нии. Если кратко сформулировать основную задачу словарной ра­боты в начальной общеобразовательной школе, то она сводится к следующему: обогащение и уточнение словаря учащихся, его ак­тивизация, борьба за чистоту речи¹.

Нарушение в раннем детстве органов чувств, интеллектуаль­ной или эмоциональной деятельности так или иначе сказывается на общем развитии речи ребенка, и в частности — на владении словом в качестве основного носителя значения в языке. Иска­женное произношение слов, ограниченность лексического соста­ва, неправильное или неточное понимание и употребление слова детьми с отклонениями в развитии в той или иной мере отража­ется на эффективности их общения с окружающими, на возмож­ности более точного и выразительного оформления содержания своих мыслей.

Овладение детьми с дефектами в развитии (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) лексической основой языка требует решения таких вопросов, как определение места работы над лексикой в системе обучения языку, группировка лексики и определение принципов ее отбора, разработка методической ти­пологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий; построение обучения в такой последова­тельности, которая обеспечивала бы образование лексико-грам-матических обобщений и закрепление их в процессе речевого об­щения. Поэтому одной из первоочередных задач, которые стоят при словарной работе с учащимися, имеющими ограниченные речевые возможности, является формирование или коррекция лек-сико-семантической стороны их речи.

Методика развития словарного состава в условиях обучения учащихся начальных классов специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений должна предусматривать различные уровни педагогического воздействия, которые зависят от харак­тера отклонений в развитии учащихся, от этапа работы по разви­тию речи, от индивидуальных речевых возможностей ученика.

Можно выделить следующие уровни в работе над лексической основой речевой деятельности учащихся.

1. Формирование словаря. Это словарная работа в условиях глу­
бокого недоразвития речи, когда учащиеся имеют минимальный
словарный запас и не в состоянии производить звукобуквенное
структурирование слова.

2. Лексико-семантическая коррекция словарного запаса. У уча­
щихся имеется словарь в рамках отдельных предложений, но слова
употребляются неправильно по своим лексико-грамматическим

¹ Многие методисты рассматривают словарную работу в начальных классах как ведущее направление в развитии речи учащихся (М.Т.Баранов, 1969; Т.А.Лады­женская, 1980; М.Р.Львов, 1985; А.В.Прудникова, 1979; и др.).

характеристикам (смешение значений слов, замещение частей речи и др.).

3. Уточнение словаря. Развитие у учащихся точности и вырази­
тельности при использовании словарного запаса; уточнение зна­
чений словообразующих структур, устранение ошибок в лекси­
ческих сочетаниях и при употреблении многозначных слов.

4. Обогащение словаря за счет усвоения новых, ранее неизвес­
тных учащимся слов на основе тематической их группировки и
определения словообразовательной ценности; усвоение лекси­
ческой синонимии и слов с переносным или абстрактным зна­
чением.

5. Активизация словаря за счет использования его коммуника­
тивных возможностей при включении в диалогическую речь, пе­
ресказы, изложения и в другие виды связной речи. Для активиза­
ции лексического состава слово должно быть правильно воспри­
нято в контексте, должны быть поняты оттенки его значения;
слово должно войти в активный словарь ребенка и воспроизво­
диться в нужных случаях при общении.

Эти уровни работы над словом, реализуемые в начальных клас­сах на практической основе, взаимодействуют и дополняют друг друга в зависимости от речевых возможностей учащихся.

Словарная работа предусматривается во всех программах на­чальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В некоторых программах она выделяется в специаль­ные разделы, в других — регламентируется определенным лексиче­ским минимумом, в третьих — группируется по тематическому признаку. Так или иначе программы содержательно обусловлива­ют работу над словарем учащихся, и их анализ важен для опреде­ления как общих приемов и методов словарной работы, так и особых, связанных с своеобразием речевого развития детей той или иной категории.

Задача учебного пособия — дать характеристику лексического запаса, а точнее лексико -семантических возможностей младших школьников с различными отклонениями в развитии; определить место и содержание работы над словом в программе по языку в начальных классах специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений, наметить направления словарной работы в этих классах и систематизировать эту работу.

Глава 1

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ

УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В ИХ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обучение языку в специальных (коррекционных) образователь­ных учреждениях со временем все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение сло­весной речью учащимися с отклонениями в развитии в целях об­щения. Языковая коммуникация в ее различных видах может осу­ществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой приобретает осо­бенно важное значение.

Овладение лексическим аспектом языка вызывает у учащихся с ограниченными речевыми возможностями значительные труд­ности, поскольку само по себе слово — базисная единица языка — очень сложное, разноплановое и многомерное явление, универ­сальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций. С научно-теоретической точки зрения в нем «перекре­щиваются самые различные лингвистические интересы: фонети­ческие, морфологические, лексикологические, синтаксические, социоэтнографические, не говоря уже о слове как объекте логи­ки, психологии, философии...»¹.

В представленном пособии преимущественно будет рассматри­ваться лексико-семантический аспект языка в процессе его раз­вития у ребенка. Естественно, мы исходим из того, что речевая деятельность носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь ее различных сторон: фонетико-звуковой, лексической и грамматической. Слова как основные единицы языка соединяют в себе все эти три основных компо­нента, и нарушение одного из них влияет на общее развитие ре­чевой деятельности, часто обусловливая недоразвитие коммуни­кативной функции языка.

Из многочисленных проблем, встающих при формировании полноценной речи у учащихся, имеющих отклонения в развитии,

¹ Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973. — С. 35.

одной из наиболее важных и существенных является овладение лексической основой языка.

Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невоз­можно без значения. Как отмечал Л. С. Выготский, «общение не­обходимо предполагает обобщение и развитие словесного значе­ния»¹. Такой материальной единицей, соединяющей в себе «зву­ковой сигнал» и значение и одновременно осуществляющей обоб­щение, является слово.

Обозначая предметы и замещая их, слово приобрело предмет­ную соотнесенность, явилось основой номинативной функции речи. Оно позволило отделить от предмета его свойства, действия, ко­торые в действительности от него не отделяются. Вместе с тем, осуществляя функцию обозначения и обобщения, слово реализу­ет свое значение², уточняя и обогащая его только в контексте. Слова, взятые вне контекста, лишь называют вещи и явления дей­ствительности, служат обозначению этих явлений, но не обеспе­чивают владения языком как средством общения, не осуществля­ют речевой деятельности.

В.В.Виноградов справедливо указывал на то обстоятельство, что «значение слова определяется не только соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова... оно зави­сит от свойств части речи, той грамматической категории, к ко­торой принадлежит слово, от общественно осознанных и отсто­явшихся контекстов его употребления, от конкретных лексиче­ских связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений»³.

В речи слово всегда грамматически оформлено, оно несет на­ряду с семантической определенную грамматическую информа­цию. А. И. Смирницкий подчеркивал единство, спаянность лекси­ческого и грамматического в слове: «Слово, будучи прежде всего единицей словарного состава, лексики, вместе с тем имеет и грам­матическую сторону и является важнейшей единицей, с которой имеет дело грамматика»⁴.

Таким образом, слово, с одной стороны, является строитель­ным материалом, «тем кирпичом, которым строится наша речь»⁵, с другой — это грамматически оформленная единица языка, ко-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 19.

Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «...значение слова — это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета». Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. — С. 445.

³ Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972. —
Сб.

⁴ Смирницкий А. И. К вопросу о слове // Вопросы теории и истории языка. —
М., 1952. - С. 182.

⁵ Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М.,
1947. - С. 175.

торая «как система форм и значений является фокусом взаимо­действия грамматических категорий языка»¹.

Вместе с тем лексический состав языка сам по себе богат и сложен. В него входят знаменательная (полнозначная) лексика и строевая, связанная с построением речи. По особенностям обоз­начаемых понятий выделяются слова с конкретным и отвлечен­ным значением, слова с различными иерархическими взаимоот­ношениями (родовые и видовые понятия, единичные и собира­тельные понятия); слова, имеющие прямое или переносное зна­чение. Слова различаются и по своей принадлежности к семанти-ко-грамматическим категориям (частям речи) и по особенностям морфемной структуры. Все эти типы, виды, группы, модели слов и по значению и по форме находятся в системных отношениях. Усвоение этих системных отношений и связано непосредственно с овладением лексико-семантической основой языка.

Одним из важнейших условий эффективности овладения лек­сико-семантической основой языка является осуществление един­ства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это один из основополагающих методологических принципов, игра­ющих существенную роль в практике обучения языку детей, име­ющих отклонения в речевом развитии. Из него следует, что, фор­мируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л. С. Выгот­ский, «мысль не выражается в слове, но совершается (раз­рядка наша. — А. 3.) в нем»².

На уроках русского языка речевой материал должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечи­вала бы учащимся с недоразвитием речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружаю­щих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка.

Практическая реализация этого принципа проявляется в том, что усвоение лексики ведется от значений конкретных к более абстрактным и в том, что сначала усваиваются более простые, а затем более сложные структуры, требующие более высокого уровня отвлечения и обобщения. Так, учащиеся начинают знакомиться с частями речи с обозначения названий предметов и действий, за­тем переходят к усвоению названий признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т.д.³ Но и внутри каждой части

¹ Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972. —
С. 15.

² Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 360.

³ В известной степени такая последовательность совпадает со ступенями раз­
вития детской речи, приводимыми Л.С.Выготским в исследовании «История
развития высших психических функций»: ступени предмета, действия, качества,
отношений (Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. — С. 255).

речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактности в значении. Например, сначала усваиваются глаголы, обозначаю­щие состояние и перемещение, затем обозначающие воздействие на предмет и т.д., кончая глаголами, обозначающими поведен­ческие действия.

Одновременно с лексикой также постепенно происходит зна­комство с синтаксическими структурами, в которых она реализу­ется: от двучленного простого предложения, отражающего наи­более элементарные отношения действительности, усложняясь до сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-след­ственные, временные и другие соотношения двух или нескольких действий.

Особенностью реализации принципа единства развития мыш­ления и речи в специальном педагогическом процессе является и то, что на всех уроках развития речи предусматривается «смысло­вая» коррекция у учащихся речевого материала, специальная ра­бота по уточнению значения слов и грамматических форм.

Соблюдение рассматриваемого принципа требует также того, чтобы усвоение языка происходило не путем простой репродук­ции лексического материала или механического его заучивания; ученик при обучении языку должен быть поставлен в условия ре­шения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н.И.Жин-кин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смыс­ловыми связями. Признак смысловой связи — самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации»¹.

Словарный состав учащихся должен формироваться с учетом специфики развития их речи и особенностей усваиваемого языко­вого материала: его частности (употребительности), сочетаемости и т.д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксиче­ских структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи учащихся, но и из той роли, какую они играют в системе языка². Например, в речи алаликов, слабослы­шащих, детей с церебральным параличом, поступающих в шко­лы, относительно мало названий действий, служебных слов, в то время как названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова являются важнейшими элемен­тами сцепления слов.

Рассматривая работу над словарем как проблему психолого-педагогическую, как проблему формирования и расширения лек­сического состава, нельзя не остановиться на тех важнейших ас­пектах, которые составляют основу ее правильного решения.

¹ Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Язык и человек. — М., 1970. — Вып. 4. — С. 30.

Отбор материала с учетом языковых закономерностей не исключает воз­можности усвоения его в условиях непосредственного общения, где основопо­лагающим фактором становится реальная действительность.

Наши наблюдения и опыт экспериментального обучения пока­зывают, что одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения учащимся раскрывается значение слова. Именно значение слова в наипростейшем виде отражает единство мышления и речи, «сло­во, лишенное значения, есть прежде всего мертвое слово»¹. В свою очередь, значение образуется и может существовать как «фено­мен мысли» лишь благодаря обобщению. Поэтому, планируя ра­боту над лексикой, следует учитывать количество слов, подлежа­щих усвоению, их возможную тематическую или ситуативную бли­зость, способы их усвоения. При работе над лексикой важно и то, что усвоил ребенок, и то, как, с помощью каких мыслительных операций он усвоил речевой материал. Важны как сам факт усвое­ния и глубина усвоения, так и развитие способов усвоения лекси­ки, т. е. развитие мыслительной деятельности в процессе усвоения значений слов.

Важнейшим условием правильного формирования лексики яв­ляется раскрытие обобщающей функции слова. Это достигается не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существен­ных признаков (И.М.Соловьев, 1966; Ж.И.Шиф, 1968; Т.В.Ро­занова, 1971; и др.).

Такой подход к слову позволяет сформировать понятие², выра­женное данным словом, осуществить перенос значения на близ­кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предме­ты. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса долж­ны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников это слово было как бы привязано к дей­ствию с одним предметом (открой дверь). Слово открой не обоб­щало, не выделяло существенного признака в операции открыва­ния. На просьбу открыть шкаф или окно ученики показывали эти предметы или называли их, не догадываясь о том, что следует сделать. Лишь после действий с рядом предметов (по определен­ной системе разработанных поручений) они могли обобщить зна­чение слова и правильно понять его в различных контекстах: от­крой рот, открой пенал, открой замок и др.

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982, — Т. 2. — С. 360.

Следует различать значение слова, определяемое как «отображение предме­та действительности (явления, отношения, качества процесса) в сознании, ста­новящееся фактом языка вследствие установления постоянной и неразрывной его связи с определенным звучанием, в котором оно реализуется» (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1966. — С. 166). В этом отношении значение слова — категория языка, оно отражено в словаре. Смысл слова — кате­гория речи, это индивидуальное значение, приобретаемое словом в определен­ном контексте или ситуации. Понятие — категория мышления, когда слово вы­деляет существенные признаки или явления и абстрагирует их в понятие.

Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, раз­вивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с его помощью общих моментов.

Связь формирования словарного запаса с развитием мышле­ния у учащихся должна выражаться также в повышении уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваи­ваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколь­кими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотре­нию его в плане абстрактном, например ряд стульев в классе, но: ряды машин, ряды деревьев, людей и т. п.

При такой постановке работы над лексикой удается качествен­но изменить характер мыслительного процесса: не только увели­чить степень обобщения в слове, но и развить у учащихся способ­ность осмысливать слово в новых отношениях, умение выделять в явлении существенный признак и производить в связи с этим в новых условиях его отвлечение от конкретных вещей.

При формировании словарного запаса важно помнить, что школьники с проблемами в речевом развитии лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это неред­ко еще делается на уроках, овладение лексикой сводить к слово-называнию. Как справедливо отмечал А. Р.Лурия, слова «стано­вятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связя­ми, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение»¹. Образование таких связей между словами, их уп­рочение может быть обеспечено лишь обильной речевой практи­кой, повторяющимися ситуациями общения.

Использование языка как средства коммуникации возможно лишь в условиях практического владения закономерностями грам­матического строя. Если в лексике закрепляется обобщенное от­ражение в нашем сознании предметов и явлений, то граммати­ческий строй служит средством отражения наиболее общих свя­зей между ними. Организуя лексику, грамматический строй по­зволяет выражать мысли в определенных системных структурах. Вне грамматического оформления язык не может существовать как орудие мысли и полноценное средство общения.

Вместе с тем вопросы лексической работы и формирования грамматического строя нередко рассматриваются в отрыве друг от друга. В работе над словом уделяется больше внимания усвоению значения слов и меньше — способам их связей и употребления

¹ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1962. — С. 136.

в предложениях; при изучении грамматики упор делается на ус­воение формообразующих элементов вне связи с употреблением конкретной лексики в коммуникативных высказываниях.

Впервые принцип единства формирования грамматического строя и овладения словарным запасом применительно к обуче­нию детей с нарушением слуха и речи был сформулирован в 1955 г.¹ В основу единства лексической работы была положена связь лек­сики и грамматики как в общей системе языка, так и в слове, представляющем собой единство звуковой, смысловой и грамма­тических сторон. Однако это единство обнаруживается не в изоли­рованном слове, а в словосочетании и предложении, где прояв­ляются полностью и значение слова, и его грамматическая при­рода. Поэтому в основу лексической работы положено предложе­ние, раскрывающее значение слов, их лексическую и граммати­ческую сочетаемость.

Таким образом, предложение является не только коммуника­тивной единицей, но при обучении языку — основным учебным звеном; в нем также реализуется единство лексики и грамматики. Предложение, будучи средством коммуникации, связывает фор­мирование лексических значений с овладением грамматическим строем языка.

На уроках русского языка, конечной целью которых является в условиях специальных школ «производство» коммуникативно на­правленных высказываний, особенно важно, чтобы учащиеся при­обрели определенные навыки и умения в грамматическом оформ­лении. Если предметный план речи, выражаемый лексикой, как-то осознается нами в процессе речевой деятельности, то средства грамматического оформления лишь «наслаиваются на предмет мысли»², не являясь предметом осознания, что требует от говоря­щего или воспринимающего наличия достаточной автоматизации грамматических навыков и умений. Эта важная задача решается преимущественно на уроках грамматики.

Вместе с тем на уроках развития речи осуществляется опреде­ленная подготовка (пропедевтика) речевого, в том числе и лек­сического материала к последующим обобщениям на уроках грам­матики. Эта подготовка, проводимая первоначально на уровне слов и тех словосочетаний, которые будут усваиваться на уроках грам­матики, не только позволяет создать у учащихся определенный круг лексических единиц как необходимый «строительный мате­риал» для грамматических обобщений, но и подводит их к осо­знанию смысловых отношений, выражаемых теми или иными

¹ Боскис Р. М., Коровин К. Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. — М., 1955.

Адмони В. Т. Введение в синтаксис современного немецкого языка. — М., 1966. - С. 5.

структурными элементами, т. е. к частичным грамматическим обоб­щениям.

Таким образом, словарный запас должен формироваться в тес­ной связи и в соответствии с формированием грамматического строя. Усвоение слова должно происходить в общении путем их правильного грамматического оформления в различных словосо­четаниях. Искаженное грамматическое оформление лексики ведет к непониманию смысла высказывания в целом, мешает правиль­но осознавать содержание отдельных слов, так как процесс пони­мания в общении опирается не только на отнесение слова к дан­ному значению, но и на осмысливание его в тех грамматических связях, в которых оно стоит в тексте. Поэтому при работе над лексикой важно осуществлять как смысловую, так и граммати­ческую вариативность в употреблении тех или иных слов, т. е. ис­пользовать их в различных, но уже знакомых учащимся синтакси­ческих структурах. Овладение словом следует рассматривать и как процесс «обрастания» его семантическими значениями, лексиче­скими связями с другими словами, и как процесс последователь­ного усвоения соответствующего комплекса его грамматических форм.

Все эти особенности слова как основной единицы языка сви­детельствуют о важности, первоочередности работы над лекси­ческим аспектом речи и вместе с тем о трудностях, обусловлен­ных многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе этой работы учащиеся с ограниченными речевыми воз­можностями.

Поэтому усвоение лексического материала требует опреде­ленной последовательности в работе с ним, специальной сис­темы упражнений и проходит определенные стадии формиро­вания и развития. На конкретных уроках русского языка овла­дение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения по­степенно усложняющихся лексических и грамматических зна­чений, выражаемых отдельными словами или синтаксически­ми структурами.

Вопросы и задания

1. Носителем каких компонентов языка является слово?

2. В чем состоят основные функции слова в языке?

3. Что такое лексическое значение слова и от чего оно зависит? Ка­
кие слова входят в лексический состав языка? Приведите примеры
слов разной степени обобщения.

4. В чем проявляется единство и взаимосвязь формирования речи и
развития мышления? Какие взаимоотношения существуют между
понятиями: «слово», «значение слова», «смысл слова», «понятие»?

5. Как реализуется в обучении обобщающая функция слова?

6. Какова роль контекста в раскрытии значения слова?

7. В чем проявляется единство формирования грамматического строя
языка и овладения словарным запасом?

8. Для чего при обучении языку в начальных классах специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений необходимо выделять сло­
варную работу как особый раздел занятий по формированию речи?

Литература

Баранникова Л. И. Основные сведения о языке. — М., 1982. Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 3. Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1998. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. Фомина М. И. Лексика современного русского языка. — М., 1973.

Глава 2 СВОЕОБРАЗИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

И СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ

РАБОТЫС НИМИ